К.п.н., доцент Валиева П.В.

ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», Россия

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе коррекционной педагогики и специальной психологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в среднем звене. Как показывают исследования, дети с ЗПР составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

Чаще задержка выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможным только в условиях специального обучения.

Поскольку большинство психических функций имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедленно, но происходит иначе, чем у нормально развивающихся.

У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. (З.М. Дунаева, Г.И. Жаренкова и др.).

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания (Г.И.Жаренкова, Л.И. Переслени и др.) отмечают его неустойчивость, рассеянность, низкую концентрацию, трудности переключения.

Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Еще одним характерным признаком ЗПР является отклонение в развитии памяти. Отмечается преобладание механического запоминания над словесно-логическим (Т.В.Егорова, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед и др.).

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников.

По данным Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Т.Д. Пускаевой, У.В. Ульенковой и др. отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления.

Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, менее - в наглядно-образном, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное реальным, физическим преобразованием предметов).

Анализ разных мыслительных операций у детей с ЗПР провела Т.В. Егорова. Исследователь обнаружила, что процесс анализа объекта протекает у детей данной категории на более низком уровне, чем у нормально развивающихся детей. Дети с ЗПР выделяют меньше признаков при отсутствии систематического подхода. Часто они действуют хаотически, без определенного плана. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

Процесс решения задач при помощи взрослого также протекал у детей данной категории по-другому, чем у умственно отсталых детей. Дети с ЗПР нуждаются в помощи взрослого, но в большинстве случаев оказанную им помощь в отличие от умственно отсталых детей могут использовать продуктивно (Т.В. Егорова, А.Я. Иванова, М.Г. Рейдибойм и др.)

З.И. Калмыкова на основе экспериментальных данных утверждает, что учащиеся с ЗПР отличаются от своих сверстников по возможности абстрагировать и обобщать существенное в воспринимаемом материале. Типичной для них является поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, что особенно ярко выражено в словесно-логическом плане; в интуитивно-практическом плане с возрастом эти возможности, довольно низкие сначала, несколько повышаются, что обеспечивает детям в более старшем (IV классе) некоторый успех в решении практических задач.

Многие исследователи (Ю.Г. Демьянов, Т.А. Стрекалова и др.) отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке

Еще одной особенностью мышления детей с ЗПР является снижение познавательной активности (Н.А. Менчинская). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что часто эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи.

И.А. Симонова утверждает, что в зависимости от характера задания, предъявляемого при исследовании, уровень речи у младших школьников с ЗПР может быть то более высоким, то более низким. Поэтому делается вывод, что для детей этой категории характерно скорее не нарушение, а своеобразие речевого развития. В речи, как и в мышлении, четко проявляется незрелость личностного компонента и недостаточность контроля. Часты случаи, когда дети правильно выполняют задания, но не могут дать объяснения своим действиям.

В связи с описанными особенностями познавательной деятельности и развития мышления дети с ЗПР оказываются неспособными усваивать программу массовой школы за отведенное время. У них обнаруживаются трудности при овладении навыками чтения, письма и счета (Г.М. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Существенное значение для понимания причин трудностей в обучении детей этой категории имеют исследования их игры. И.А. Юркова установила, что дети с психическим инфантилизмом отличаются слабостью творческой инициативы, воображения и фантазии, проявляющимися в игре и в рисунках. Их интересует, прежде всего, внешняя сторона игры. Притом, игра является очень важным фактором в развитии и формировании волевого поведения и способности подчинять свое поведение правилам (Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Д.Б. Эльконин и др.).

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

Характеризуя особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, нельзя не отметить значительные отличия внутри данной группы. Так, при задержке психического развития конституционного, соматогенного и психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети с данными типами ЗПР правильно понимают задание и ориентируются в его смысловой стороне, проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос, в ходе выполнения задания самостоятельно обнаруживают ошибки, стремятся их исправить. Если же ошибка пропущена, то достаточно указать на ее наличие, чтобы ребенок начал активный поиск ошибки. Причем, ее исправление не нарушает целенаправленной деятельности ученика.

При церебрально-органической задержке психического развития педагоги сталкиваются с иной интеллектуальной ситуацией. У детей этой группы отмечается низкая готовность к решению познавательных задач, вялость мыслительной деятельности, активности, интереса, самостоятельности. Любое новое задание вызывает либо настороженность, отказ, либо повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Эти дети избирают нерациональные способы деятельности; отличаются негативным отношением к трудной задаче. Отмечается низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Как правило, дети с указанным типом ЗПР не могут самостоятельно проанализировать даже относительно простую мыслительную задачу, выделить в ней существенные признаки и осуществить их синтез. Усвоение принципа решения задач определенного типа оказывается непрочным, правильные решения чередуются с неправильными. Особенно ярко эти дефекты мыслительной деятельности выявляются при выполнении заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления (обобщения на понятийной основе и т.п.).

Таким образом, среди детей с ЗПР наблюдается явная неоднородность по уровню сформированности мыслительной деятельности.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствие своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться на поиске решения проблемы, что связано, в том числе, со слабым развитием у них эмоционально-волевой среды. В связи с этим часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке дети этой категории в состоянии работать не более 12-15 минут, затем наступает утомление, активность и внимание резко снижены, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

В результате анализа научной и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы пришли к выводу, что обследование детей, диагностику ЗПР лучше строить в форме обучающего эксперимента. В процессе психолого-педагогического изучения ребенка рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как - с помощью взрослого. В отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики ЗПР, так и для положительного прогноза при обучении таких детей. По мнению Т.В.Егоровой, если доминирующим признаком в структуре дефекта выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемости и темпа психических процессов, диагностируется задержка психического развития.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. ЗПР проявляется в интеллектуальной недостаточности. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Таким образом, можно видеть, что изучение познавательных процессов, игровой и учебной деятельности детей с ЗПР дает богатый материал для выделения их специфических особенностей. Из приведенных данных видно, что ЗПР как состояние, обуславливающее неуспеваемость детей, проявляется в широком диапазоне признаков и особенностей. Характерной особенностью является неравномерная выраженность признаков от случая к случаю и значительные внутригрупповые различия. Все эти данные имеют значение при планировании процесса обучения детей с ЗПР и организации процессов коррекции, формирования и развития обобщенных компонентов логического мышления.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы результатом мыслительного процесса стало решение задачи, необходимо прийти к более адекватному познанию предмета стоящей перед субъектом задачи.