Сибилева Т.В.

ассистент кафедры легкой атлетики

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Структура профессионально-педагогической

направленности студентов факультета

физической культуры и БЖ 5 курса

Отечественные психолого-педагогические исследования по проблеме педагогической направленности касаются ее сущности и структуры, особенностей ее зарождения и развития, этапов и условий ее становления, содержат анализ состояния и средств ее формирования. В определении сущности и структуры педагогической направленности имеется несколько направлений и в них можно выделить следующие позиции: эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность к определенным видам педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Я. А. Коломинский и др.); профессионально значимые качества личности или комплекс педагогических способностей (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Сластенин и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская).

Первый подход исследования педагогической направленности сосредотачивает внимание на теории отношений (В. Н. Мясищев). Принимая ее, Б. И. Додонов (1987) понимает под направленностью систему активных отношений, задающих соответствующую их содержанию структуру ценностей личности и побуждающих индивида к их принятию. Н. В. Кузьмина рассматривает сущность педагогической направленности как интерес и любовь к педагогической профессии, потребность к педагогической деятельности, стремление овладеть профессией. Более узкое толкование сущности педагогической направленности характеризуется ее однозначностью, при которой она рассматривается как положительное отношение к деятельности (В. Н. Голубева, А. А. Деркач и др.) или как склонность и готовность посвятить себя педагогической деятельности (Г.А. Томилова, М.Л. Фрумкин).

Понимая под сущностью педагогической направленности призвание, Л. М. Ахмедзянова (1972) включает в ее структуру неосознанное влечение к этой деятельности, осознание ее объекта и содержания, склонность к деятельности, стремление ею заниматься. Наибольшую эффективность педагогической деятельности она связывает с потребностью в профессии.

Н. В. Кузьмина, Г. А. Томилова в своих работах выделяют следующие составляющие структуры педагогической направленности: наличие объекта переживания и деятельности; осознанность; готовность к деятельности; удовлетворенность профессией; определенные волевые и гражданские личностные качества; продуктивность; способность анализировать и оценивать труд. Таким образом, под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи разных лет и направлений понимают готовность заниматься преподаванием (обучением) или работать с детьми (проявляется в меньшей степени).

Второе направление определяет сущность педагогической направленности через профессионально значимые свойства и качества личности. В рамках этого направления Н. Д. Левитов (1967) характеризует педагогическую деятельность как свойство личности, которое занимает значительное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального своеобразия. Ф. Н. Гоноболин (1965) в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и личностные свойства (убежденность, целеустремленность, принципиальность). В работах В. А. Сластенина в состав личностных и профессиональных качеств включены профессионально-педагогическая направленность, в которой отражается любовь к детям как отражение потребности в деятельности; психолого-педагогическую наблюдательность; организаторские способности; требовательность, целеустремленность, настойчивость, коммуникативные способности, работоспособность и др.

А. И. Щербаков (1981) понимание сущность педагогической направленности связывает с комплексом профессионально значимых качеств, в которых отражаются общегражданские, нравственные, социальные позиции, индивидуальные качества, а также необходимые знания и умения. В его взглядах прослеживается связь индивидуально-психологических качеств с направленностью на детей, на эмоциональное отношение к ним, направленность на развитие воспитанников.

В этом подходе к педагогической направленности выделяется не только отношение к деятельности, характеристика и ее эффективность, но и связь с эмоциональным отношением к детям.

В соответствии с обобщенным пониманием педагогической направленности к структуре профессионально-педагогической направленности можно отнести интерес к педагогической деятельности, определение профессии как общественно значимой цели жизни, соответствующее мировоззрение и жизненные установки, связанные с профессией, активность и самостоятельность, способствующие развитию и становлению ее.

Анализ литературы позволяет составить наиболее общее суждение о содержании понятия «профессиональная направленность». Педагогическая направленность представляется интегративной характеристикой, включающей в себя профессионально значимые свойства, занимающие ключевое место в структуре личности учителя, обусловливающие его индивидуальное своеобразие и эффективность в труде, а также комплекс соответствующих ценностных ориентаций, мировоззрения, мотивов, интересов.

Способность личности преобразовывать окружающий мир проявляется в общении, совместной деятельности и творчестве. Наблюдения за общественной жизнью студентов и их учебно-познавательной и практической деятельностью побудили нас обратиться к изучению причин активности одних и пассивности других.

Любые поступки, деятельность человека определяются потребностями, интересами и мотивами. Совокупность устойчивых мотивов, определяющих деятельность личности и направляющих ее, называется направленностью личности человека. Поскольку направленность определяют как устойчивую систему интересов, убеждений, идеалов, ценностей, она выступает в качестве ориентира деятельности и является относительно независимой от конкретных ситуаций. Направленность является ведущим структурным элементом личности, ее стержнем, связанным с развитием различных сторон: потребностно-мотивационной, ценностно-ориентировочной, эмоционально-волевой и мировоззренческой. Мы убедились, что основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Осознавая объект потребности как цель, человек соотносит личные цели с целями деятельности, вносит изменения в содержание своих личных целей, если чувствует несовпадение своих целей и целей коллектива, в котором придется осуществлять деятельность.

Профессиональная направленность является частью общей направленности личности. Ей присущи следующие признаки: она не может существовать сама по себе, а находится во взаимосвязи с познавательной направленностью; процесс профессионального становления направляется преподавателями; направленность предполагает наличие определенного уровня сформированности психологической готовности к осознанному и самостоятельному овладению профессией.

Исследование проводилось на базе факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета. Выборка представлена студентами в количестве 27 человек. Из них – 10 девушек и 17 юношей. Студенты принимали участие в исследовании добровольно. Предметом исследования явилось изучение особенностей направленности на профессию и ее структуры.

Использовалось наблюдение, беседы и самооценочный рефлексивный метод, в котором студентам необходимо было сделать выбор по шкалам и выявить уровень сформированности каждого фактора в шкале. К пятому курсу студенты прошли не только теоретическую подготовку, но и ряд практических видов деятельности, связанных со специализацией. В соответствии с этим сложилось реальное представление о профессии, отношение к ней. Результаты исследования представлены в таблице.

Структура профессионально-педагогической направленности студентов ФФК и БЖ

Таблица 1

Интерес к педагогической деятельности			Наличие идеала учителя (тренера)			Общественно значимая цель жизни			Жизненные установки, связанные с профессией			Подготовка к педагогической деятельности			Самостоятельность и активность при выполнении профессиональных обязанностей на практике
Устойчивый	В стадии формирования	Отсутствует	Сформирован	В стадии формирования	Отсутствует	Стать хорошим учителем (тренером)	Устроить личную жизнь	Цель не определена	Совпадает	Частично совпадают	Не совпадают	Постоянно осуществляется	Эпизодически (на педпрактике)	Никогда не осуществляется	Всегда проявляется	Иногда в связи с требованиями	Никогда не проявляется
3/3*	4/7	3/7	6/1	3/10	1/6	1/1	4/10	5/6	2/1	6/4	2/12	1/3	7/9	2/5	2/4	6/8	2/5
6	11	10	7	13	7	2	14	11	3	10	14	4	16	7	6	14	7
22,2	40,8	37	25,9	48	25,9	7,4	51,3	40,8	11	37	52	14,8	59,2	25,9	22,2	51,9	25,9

*Примечание: в первой строке в числителе – количество девушек, в знаменателе – юношей, во второй строке – общее количество девушек и юношей, в 3 строке - всего % от количества изученных студентов.

Перед заполнением анкет, студентам был задан вопрос о том, что такое профессиональная направленность. Лишь небольшая часть студентов попыталась дать свое определение: в направленности отражается отношение к профессии, к детям, в ней отражаются некоторые личностные качества; направленность – это важное качество для учителя и тренера, для профессии в целом; в структуре направленности есть интересы и мотивы к деятельности.

Из таблицы видно, что интерес к профессии учителя физической культуры (тренера) проявился устойчиво лишь у 3 девушек и 3 юношей (это всего 22,2% от числа обследованных студентов), остался в стадии формирования у 4 девушек и 7 юношей, полностью отсутствует у 10 студентов. Как значимую цель жизни принимают только два студента и обозначают ее как желание стать хорошим учителем или тренером, что составило лишь 7,4%. Получение образования на факультете для устройства личной жизни принимают как значимую цель жизни 51,3% респондентов. При этом 40,8 % обследованных студентов к моменту окончания обучения в вузе так и не определили цель жизни. В беседе отмечают негативные стороны избранной ранее профессии: низкую оценку труда учителя и тренера, большой рабочий день для реализации материальных потребностей, физические и психологические затраты, широкий круг общения для организации эффективной деятельности и др. Постоянная подготовка к будущей деятельности осуществляется у 4 студентов, эпизодически – у 16 (связано с выходом на практику и подготовкой курсовых и дипломных проектов), семь человек отметили, что вовсе не стремятся к продуктивной подготовке, так как не связывают получение образования в вузе с соответствующей специализацией в будущем. Отмечается также низкий уровень самостоятельной активности, который свойственен либо добросовестным и ответственным студентам, либо тем, кто собирается продолжить обучение в аспирантуре и, как выяснилось, лишь немногим, желающим работать с детьми и подростками (22,2%). Наибольшее число студентов проявляют активность ситуативно, как необходимость в соответствии с требованиями (51,9%). Безусловно, на полученные нами результаты повлияли объективные факторы (реальная социальная ситуация, организация обучения и спортивной деятельности, недостаточные условия для занятий физической культурой и спортом в образовательных и спортивных учреждениях и др.) и субъективные (индивидуально-психологические качества, низкий уровень внутренней мотивации, не определенные жизненные цели, недостаточная организация самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, не сформированное профессиональное сознание и пр.).

При сравнении полученных данных у девушек и юношей выявлено, что у девушек в большей степени сформирован идеал специалиста (у 6 из 10). У 70% девушек пятого курса интерес к педагогической деятельности сформирован, либо в стадии формирования, у 58,8% юношей сформирован или в стадии формирования. Жизненные установки девушек совпадают полностью или частично с профессией учителя (тренера) чаше, чем у юношей. Подготовка к профессии у девушек и юношей осуществляется неактивно: лишь 20% девушек осуществляют учебно-практическую активность постоянно, но в большей степени она проявляется эпизодически (60%). У 23,5% юношей самостоятельность и активность проявляется всегда, эпизодически, в соответствии с требованиями у 47%.

Если сравнить изучение мотивации поступления на факультет и мотивации обучения на пятом курсе, можно отметить, что в целом желание заниматься спортом и готовить себя к избранной профессии изменилось не значительно: 46% на первом курсе от общего количества опрошенных студентов (72 ч.) и 40% от числа выпускников (69 ч.). Причем, студенты в анкетах отмечали не только интерес к спорту, к профессии, но и желание работать с детьми, готовить спортсменов, выделяли творческий характер труда учителя и тренера.

Итак, изучив структуру профессиональной направленности, пришли к заключению о недостаточном представлении студентов о педагогической направленности, о низком уровне сформированности ее у большинства из них. На наш взгляд, основная причина этого состоит в невысоком уровне сформированности профессионального сознания, в неосознанности системы ценностей и мотивов, которые необходимо и возможно реализовать в своей активной деятельности, поведении и общении. Несформированное профессиональное сознание обусловливает ситуативность подготовки к профессии и недостаточную самостоятельность, непрофессиональное поведение, определяется лишь требованиями – ориентацией на предметную сторону профессии и не соотносится с ценностями высшего порядка: нравственностью и духовностью, смысложизненными позициями.

Литература:

1. Ахмедзянова, Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов [Текст] / Л. М. Ахмедзянова. Автореф. дис. … канд. пед. наук – Л., 1972.

2. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе [Текст] / Ф. Н. Гоноболин. – М., 1965.

3. Деркач, А. А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности [Текст] / А. А. Деркач, О. В. Москаленко и др. – Астрахань, 2000.

4. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина. – Л., 1967.

5. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. – М., 1993.

6. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [Текст] / Л. М. Митина. – М., 1994.

7. Сластенин, В. А. Учитель и время [Текст] / В. А. Сластенин // Советская педагогика. – 1990. − № 9.

8. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя [Текст] / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. – 1981. − № 5.