*112863*
Педагогические
науки/1.Дистанционное образование
К.п.н. Ильченко О. А., к.т.н. Лобанов Ю.И.
Федеральный институт развития образования, Россия
Введение. В последние десятилетия в
образовании широко используются достижения информационно-коммуникационных
технологий: системы управления обучением, электронные образовательные ресурсы,
электронные средства массовой информации (порталы, сайты, блоги, электронные газеты
и тд), базы данных, сетевые социальные сервисы и многое другое. Формируются крупные коллекции электронных
образовательных ресурсов. Интеграция и смешение информационных образовательных
технологий привели к появлению конвергентных образовательных сред, в которых пользователи могут:
-
использовать открытые
информационные ресурсы;
-
самостоятельно создавать
собственные коллекции цифровых ресурсов;
-
работать с записями
личного и учебного содержания;
-
организовывать
диагностику и контроль достижений;
-
создавать собственные
сетевые сообщества и наблюдать за деятельностью участников сообщества и сетевых
друзей.
При этом становится очевидным, что основная роль преподавателей заключается не столько в изложении учебного материала, сколько в организации образовательной среды и в выработке управляющих воздействий, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся.
К понятию педагогической
технологии. В основе современной трактовки понятия педагогической
технологии лежат следующие положения:
- Технология разрабатывается под конкретный
педагогический замысел, в основе ее лежит определенная авторская техника.
Технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в
соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого
результата.
- Реализация технологии предусматривает взаимоувязанную
деятельность преподавателя и учащихся с учетом индивидуальной диверсификации и
имеющихся технических возможностей.
- Обязательной составляющей педагогической технологии должны
быть диагностические процедуры, измерительный инструментарий, показатели качества компетенций учащихся и
критерии достижения целей обучения.
- Педагогические технологии должны быть воспроизводимы
любым преподавателем и гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися.
Стратегии научения. Обучение – это многошаговый управляемый процесс
научения решению задач, в ходе которого у учащегося формируется требуемая
система понятий и навыков целенаправленного поведения в профессиональной среде.
При этом эффективность управления процессом научения в существенной мере
зависит от степени участия в постановке целей самого учащегося.
Для успешности процесса научения учащиеся
должны, прежде всего, практиковать
стратегии и приемы, используемые в процессах критического, творческого и
эффективного мышления и решения задач. Лучшие учащиеся подвергают рефлексии
различные формы своей познавательной деятельности, они способны оценить их
эффективность и при необходимости — модифицировать их. Они овладевают
стратегическими, а не только предметно-ориентированными (содержательными)
знаниями. Стратегическое знание — это знание того, как решать задачи, как
обучаться и запоминать, как достичь понимания и, что, вероятно, еще более
важно, как отслеживать, оценивать и направлять эти виды деятельности в процессе
их реализации.
Иными словами, согласно когнитивному
подходу, учащиеся должны развить метакогнитивные навыки и умения использовать
разнообразные когнитивные стратегии. [1]
В последнее время все больше исследователей
участвует в разработке электронных
образовательных ресурсов, цель которых
- развитие когнитивных навыков у учащихся. Многие из этих ресурсов направлены
не только на то, чтобы помочь учащимся осознать, что такие когнитивные
стратегии существуют, но и на обучение умению отслеживать и оценивать
эффективность использования этих стратегий. Такие ресурсы поддерживают
разнообразные формы и приемы обучения, включая групповое обучение (в частности,
обучение в сотрудничестве), индивидуальное обучение (в частности, вопросы со
стороны преподавателя, способствующие развитию конкретных мыслительных
навыков), процедуры моделирования, рефлексивное обучение, а также
различные задания на применение
конкретных стратегий. Основной общей целью, объединяющей такие ресурсы,
является освоение учащимися метакогнитивных знаний — знаний, позволяющих
научиться учиться.
Управление принятием целей. Научение формированию и принятию целей - одна из важнейших задач обучения. Выделяют
три основных вида целей решения практических задач. В задачах первого типа цель
совпадает с конечной ситуацией, с результатом решения, и, следовательно,
конечная цель - единственный регулятор и единственный критерий оценок ситуации.
В задачах второго типа цель не совпадает с конечной ситуацией: конечная
ситуация не задана, но известны некоторые характеристики конечной ситуации.
Процесс решения ориентирован на отдельные свойства и стороны конечной ситуации.
Регуляция осуществляется не только сверху от цели, но и снизу. В задачах
третьего типа осознанная цель не представляет вовсе конечную ситуацию. Цель на
первых этапах не может быть регулятором решения. Эту роль играют промежуточные
цели. Цели образуются путем принятия конкретных указаний методики (или
сообщаемых, например, преподавателем) или конкретизацией общих методических
указаний, или превращением мотивов деятельности (например, познавательной) в
осознанную цель актуального действия. Эффективность управляющей роли цели
обучения существенно зависит от уровня мотивации учащихся и степени самостоятельности
ее формирования. Новые цели возникают в условиях недостижимости ожидаемых
результатов, уточнения знаний о возможных результатах выполняемых действий,
появления побочных результатов или возникновения новых мотивов.
Самостоятельность в формировании новых целей – хороший показатель творческих
способностей.
Самостоятельная работа. Самостоятельная работа учащегося является одной из
важнейших составляющих образовательного процесса. При соответствующей рациональной организации самостоятельной работы повышается активность учащихся, что способствует
интенсификации учебного процесса и
повышению его результативности. Цель самостоятельной работы – формирование у
учащихся потребности и навыков
систематического самообразования путем освоения технологий самостоятельного накопления необходимых знания и их применения при решении задач.
При организации самостоятельной работы
необходимо обеспечить полную информированность учащихся о ее целях и задачах,
трудоемкости, сроках выполнения, а также о формах контроля и самоконтроля,
Задача
унификации терминологии.
Для унификации терминологии, употребляемой при описании условия учебной работы в ИКТ-насыщенной среде,
целесообразно использовать концепцию эргатических систем. Термин «эргатическая
система» был официально зафиксирован в I960 г. на I Международном конгрессе
Международной федерации по автоматическому управлению для обозначения систем,
включающих человека-оператора, целесообразно функционирующего в совокупности с
комплексом технических средств. [2]
Эргатическая
система (ЭС) представляет собой целеустремленную сложную систему, включающую
человека, орудия деятельности (в частности, технические средства труда),
предмет деятельности и внутреннюю (т.е. непосредственно соприкасающуюся с
названными элементами) среду.
Теория
эргатических систем призвана давать общесистемные (интегральные) рекомендации
по созданию функциональных структур ЭС, по распределению функций между
человеком и машиной. А эргономика и теория автоматизированных систем управления
технологическим процессом может помочь в выборе оптимальных условий трудовой
деятельности человека в системе, целесообразных методов, алгоритмов и программ
технической части ЭС.
Задачный подход к
формированию компетенций.
Как показывает практика, одним из
перспективных способов формирования
компетенций является решение проблемных учебных задач. Степень профессиональной компетентности учащихся можно
выявить на основании успешности решения ими профессиональных задач. Решая задачу, учащийся обнаруживает наличие
или отсутствие каких либо компетенций.
Решение каждой новой задачи обогащает его знания и опыт. [3]
Для
эффективного решения задач в некоторой предметной среде необходимо знать
нормы целесообразного и ситуативного поведения, методы планирования и контроля
исполнения планов в различных ситуациях.
При этом могут потребоваться навыки выполнения таких универсальных действий, как:
-
планирование -
определение последовательности действий, приводящих к желаемому состоянию
объекта труда;
-
слежение - наблюдение
за состоянием объекта и сравнение его
с желаемым;
-
диагностика -
определение состояния актуальных объектов и процессов;
-
прогнозирование -
определение последствий наблюдаемых
ситуаций;
-
управление - воздействие
на объект с целью достижения желаемого состояния или поведения;
-
конструирование – сборка
(синтез) объектов с заданными свойствами
при соблюдении установленных ограничений.
Таким
образом, задачи можно использовать одновременно и как инструмент диагностики, и
как инструмент формирования нового знания.
В связи с
этим становится очевидным, что комплекс учебных задач целесообразно
представлять как иерархию профессиональных задач, формирующих компетентность
специалиста.
В рамках
такого понимания можно говорить не об отдельных компетенциях, а об общей компетентности
специалиста - эталонной модели компетенций, которую условно можно
назвать «способностью к деятельности», и об ее аспектах: готовность к целеполаганию, готовность к оценке,
готовность к действию, готовность к рефлексии.
Для
адекватного описания, формирования и оценивания профессиональных компетенций
специалистов и выпускников профессиональных учебных заведений их целесообразно
представлять как системы профессиональных проблем и задач, возникающих в
профессиональной практике. Следует отметить, что проблемно-задачный подход к
определению содержания обучения позволит существенно экономить учебное время,
если в учебном процессе опираться на хорошо структурированную систему
мультидисциплинарных учебных задач, представляющих реальные профессиональные
ситуации.
Задачи
многокритериальной оценки качества
обучения. Качество любой
целенаправленной системы оценивается
степенью близости результатов деятельности к целям. С нормативной точки
зрения целевые требования к знаниям и компетенциям учащихся определяются образовательными стандартами и
образовательными программами. Для
уточнения конкретного состава показателей качества обучения рекомендуется
пользоваться рекурсивной процедурой декомпозиции основных целей образовательных программ. Суть такой процедуры
заключается в последовательном разбиении основной цели на совокупность частных,
более конкретных подцелей – технологических характеристик системы.
Количественные показатели могут иметь либо целочисленный, либо вещественный характер,
но все должны иметь одинаковую направленность.
С целью
сокращения времени на принятие решений результаты анализа состояния сложных
систем сводятся к небольшому числу обобщенных показателей – индикаторов,
индексов. Индексом называют относительный показатель – соотношение некоторых
важных величин (параметров). В пределе для обобщенной оценки качества
технологии можно пользоваться лишь одним индексом – индексом эффективности,
отражающим степень близости основных параметров учебного занятия к идеалу. [4]
Унифицированная процедура
расчета интегральных показателей. Всякий целенаправленный процесс характеризуется множеством
частных показателей качества К ={ К1,
К2, ..., Кn }. Критерии желаемого качества процесса задаются множеством
желаемых значений показателей качества G = {G1,G2,...,Gn}, где Gi -желаемое
значение i-го показателя в шкале [0,1]. Различная важность частных показателей
учитывается с помощью соответствующих коэффициентов.
Оценка значения показателей качества может быть прямой или косвенной. Прямая
оценка – это измерение величины
оцениваемого параметра, например, сложность, количество и время решения учебных
задач. Косвенная оценка применяется тогда, когда прямое измерение организовать
невозможно. Это может быть мнение преподавателя, эксперта и даже самого
учащегося.
Интегральным показателем
эффективности процесса служит степень близости результата к возможному «идеалу»
E= 1 – Rg/Rmax, где Rmax - максимально возможная величина вектора результатов,
а Rg - расстояние от точки, соответствующей текущим результатам, до желаемой
цели в многомерном пространстве критериев.
Инвариантный
состав технологических показателей качества. Состав технологических показателей качества может
варьироваться в зависимости от целевого назначения образовательной технологии.
В качестве первого приближения к инвариантному составу показателей качества информационных
образовательных технологий можно принять (хотя бы для экспериментальной
отработки) следующие показатели: целенаправленность; информационная полнота;
функциональная полнота и уровень организации.
При оценке
качества выбираемых или проектируемых технологий, прежде всего,
устанавливается их целевое назначение,
функциональная полнота и степень
соответствия содержания информационных
(учебно-методических) материалов требованиям, зафиксированным в образовательных программах.
В
соответствии с концепцией целенаправленной деятельности инвариантный состав
базовых показателей качества образовательных технологий (или их относительно
обособленных компонентов) должен включать, как минимум, три фундаментальных качества: это целенаправленность,
информационная полнота и функциональная полнота анализируемых технологий.
Целенаправленность. Основная цель обучения - формирование целенаправленного способа
действий учащихся в заданной предметной среде. Одним из вариантов спецификации целей обучения может
послужить следующая градация уровней постижения учебного
материала: ознакомление - получить
представление о специфике предметной области; изучение - знать систему
понятий и операций предметной
области; освоение - освоить способы манипуляции с понятиями и
объектами предметной области.
Информационная
полнота. В соответствии с общей концепцией качество образовательной
технологии должно характеризоваться рядом показателей, представляющих
содержательную составляющую осваиваемой предметно-ориентированной деятельности,
в том числе - систему предметно-ориентированных понятий и систему
предметно-ориентированных задач.
Функциональная
полнота. В зависимости от основного назначения структура показателей
функциональной полноты может существенно варьироваться, но должна отражать
систему операций и действий над объектами изучаемой предметной среды. Их состав
и важность уточняются с помощью перечня
частных показателей и соответствующих ситуативных коэффициентов важности.
Например, функционал учащегося может характеризоваться следующим перечнем:
владение системой понятий и операций; умение
экспериментировать
с системой изучаемых объектов или их моделей; владение навыками выполнения расчетов; умение
конструировать имитационные модели объектов заданной предметной области; умение
принимать решения в проблемных
ситуациях, т.е. применять знания при решении для новых классов задач. Значение
показателя информационной полноты, рассчитывается аналогично предыдущим.
При таком подходе основная задача
рациональной организации учебного процесса может трактоваться как освоение учащимися необходимых компетенций
за минимальное время, или выполнения максимального объема практик применения
приобретаемых знаний за отведенное время.
Практическое решение такой задачи
возможно лишь при использовании
идей, моделей и технологий конвергентной образовательной среды в повседневной работе как преподавателей, так и, в первую очередь, учащихся.
Литература:
1. Ильченко О.А. Дидактическая модель
персонифицированного обучения в виртуальных образовательных средах //
Дистанционные образовательные технологии. Проблемы, опыт, перспективы развития:
Сб. ст. / Под ред. Ф.Ф.Харисова. – М.: ФИРО,2008.-266с.,
с.69-88
2. Зараковский Г.М., Павлов В.В.
Закономерности функционирования эргатических систем. М.: Радио и связь,1987.
3. Пойа Д. Математическое открытие.
Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание, М.. 1976.
4. Лобанов Ю.И. Фрактально-целевой метод оценки
эффективности образова-
тельных технологий // Материалы Всероссийской
конференции - М.: МЭСИ, 2001.