*113296*

Педагогические науки/Дистанционное образование

Аспирант кафедры педагогики Таринова Н.В.

Пермский государственный педагогический университет, Россия

Преподавание гуманитарных дисциплин

в режиме дистанционного обучения (на примере педагогики)

Динамичность современной жизни предполагает, что годы обучения молодёжи (в частности ‑ в вузе) способствуют развитию активности личности, её творческих способностей, формированию умения оценивать и соизмерять свои индивидуальные способности и возможности, проявлять инициативность, самостоятельность, реализовывать личностный потенциал в профессиональной сфере. Развитие личности должно проходить в гармонии с нравственным становлением, освоением общечеловеческой культуры, что определяет не только сохранение, но и повышение статуса гуманитарных дисциплин.

Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. В федеральных образовательных стандартах высшего профессионального образования значительно увеличены нормативы времени, отводимого на самостоятельную работу студентов.

Очевидно, что необходимо организовать самостоятельную работу студентов таким образом, чтобы каждый студент имел возможность овладеть учебным материалом по отдельным темам, предметам на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Для выпускника педагогического вуза особое значение имеет готовность и способность решать профессионально-педагогические задачи; видеть, самостоятельно строить и корректировать профессиональную деятельность; ориентироваться в многообразии пособий, литературы и выбирать те научно-методические работы, которые будут наиболее эффективными применительно к конкретной ситуации взаимодействия с детьми.

Как организовать образовательный процесс в вузе, чтобы предоставление свободы выбора студентам способствовало бы развитию научно-педагогического мышления; овладению не только системой знаний и умений, но и готовностью творчески их использовать в профессиональной деятельности; формированию мировоззрения и индивидуального стиля профессиональной деятельности и общения выпускника вуза?

В наибольшей мере идея свободы и ответственности студента в процессе получения высшего образования реализуется в условиях дистанционного обучения, сущностные черты которого освещены в работах А.А. Андреева, Е.С. Полат, Н.Ю. Воловой, А.В. Хуторского, В.В. Попова и др.

Как отмечают исследователи, студенты становятся еще более свободны в выборе вуза, программы, времени обучения и места обучения. Каждый студент получает возможность самостоятельно определять сроки получения образования [3]. Традиционная модель взаимодействия «преподаватель-студент» меняется с появлением дистанционного обучения. Преподаватели и студенты общаются между собой с помощью технических средств. Как показывает анализ публикаций, исходя из вариативности и интенсивности использования технических средств, сегодня можно выделить две модели обучения в вузе: первая модель – обучение с элементами дистанционного обучения, вторая – собственно дистанционное обучение (табл.1).

Таблица 1

Использование технических средств

при организации дистанционного обучения

Технические средства	1. Обучение с элементами дистанционного обучения	2. Дистанционное обучение
1. Электронная почта	*	*
2. Чат		*
3. Видеосвязь		*
4. Видеоконференция		*

Самый распространенная ‑ первая ‑ модель взаимодействия «преподаватель-студент» мало отличается от традиционного обучения. Ведутся очные занятия, а самостоятельные и домашние задания студенты высылают преподавателю с помощью электронной почты. Не используется личный опыт учащихся, не стимулируется их активность.

При реализации второй модели студенты активно обмениваются информацией, находят свой индивидуальный темп работы. Обучение происходит в реальном времени, в различных видах: чат, видеосвязь, видеоконференция и т.д. Студенты работают вместе, творчески, несмотря на расстояние между ними. Во время видеоконференцсвязи учитель и ученики видят друг друга, слышат. Студенты могут вступать в дискуссию, 3-4 человека могут говорить одновременно. Преподаватели могут также общаться со студентом и индивидуально, в текстовом чате. Характер общения может быть разный: индивидуальный и групповой.

Электронная почта используется для обмена и пересылки информации. Интерактивные возможности программ и систем доставки информации, используемые в системе дистанционного обучения, позволяют наладить и стимулировать обратную связь, обеспечить диалог и постоянную поддержку, которые невозможны в большинстве традиционных систем обучения. [4]. В помощь всегда на сайте есть список литературы, которым можно воспользоваться. Имеется электронная библиотека.

Как показывает анализ сайтов вузов РФ, первое место по использованию дистанционного обучения занимают экономические, технические специальности, а также лингвистика и психология, журналистика и юриспруденция.

Широко используется дистанционное обучение в таких ВУЗах как Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова; Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана; Российский университет дружбы народов; и т.д.

Каждым ВУЗом разрабатывается своя программа, которая зависит от материальной и технической базы ВУЗа.

Внедрение дистанционного обучения обусловливает необходимость подготовки преподавателей для нового вида работы: обучение разработке в новом формате лекций, семинаров, консультаций и т.д.

Все ли дисциплины можно преподавать дистанционно? Например, педагогику?

Значимым для преподавания социо-гуманитарной практико-ориентированной дисциплины «педагогика» является отработка механизма взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория». Данную проблему решает, в частности, экспериментально-аналитическое обучение педагогике [1 ].

В соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике, процесс обучения педагогике как учебному предмету, учитывая гуманитарный (полипарадигмальный) и, при этом, концептуально-нормативный характер педагогики как науки, должен быть нацелен на отработку умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) в антропоориентированном педагогическом процессе. Реализация данной цели обучения педагогике позволяет выпускнику педагогического вуза включаться в педагогический процесс как в поток динамично меняющихся педагогических ситуаций, имеющих решение при помощи постоянно обновляемой педагогической теории и собственных профессионально-личностных ресурсов, что характеризует современного компетентного специалиста и члена постиндустриального общества [2].

В качестве содержания экспериментально-аналитического обучения педагогике и выступают базовые категории педагогики, педагогические феномены (системы, педагоги и дети в педагогическом системах), умения творческой познавательной деятельности, базовые (нормативные) педагогические умения, рефлексивные умения. Как элементы содержания рассматриваются личный педагогический и жизненный опыт студента, педагогические традиции, бытовые педагогические знания, привычные способы решения педагогических задач, что выявляется и используется преподавателем при организации процесса формирования педагогического знания.

В процессе экспериментально-аналитического обучения педагогики возможно использование всего многообразия современных форм, методов, средств преподавания в высшей школе, в частности, педагогики, постепенно усложняющихся, обеспечивающих отработку взаимоперехода «теория-практика» и субъективной позиции студентов.

Отработка механизма взаимопереходов теории и практики, обусловливающих развитие научно-педагогического мышления, мировоззрения и индивидуального стиля как уникального проявления педагогического мастерства, обеспечивает «запуск» процесса профессионально- педагогического саморазвития.[1]

Как показало наше исследование, реализация экспериментально-аналитического обучения педагогике в режиме дистанционного обучения (опытно-поисковая работа проводилась на отделении заочного обучения Пермского государственного педагогического университета) предполагает выделение следующих этапов:

1. Организационный; он включает:

- обязательное посещение лекций, семинаров, практикумов (очно во время сессии);

- согласование с преподавателем условий работы через сеть Интернет;

- согласование сроков сдачи контрольных, домашних работ;

2. Основной; включает дистанционную работу по курсу с использованием:

- web-страницы (здесь находится содержание курса педагогики, спецкурсы по предмету и др.);

- общения через электронную почту (предназначена для приема-передачи информации, цифровых информационных ресурсов на большие расстояния. Возможна рассылка одновременно нескольким студентам. Через нее могут конфиденциально общаться преподаватель-студент, студент-студент и преподаватель-родители);

- общения с помощью web-камеры (устанавливается визуальная связь с собеседником, его слышно и видно);

- форума (используют для проведения дискуссий);

- электронного пособия (с определенными заданиями);

3. Завершающий, включающий:

- промежуточный контроль (тесты, контрольные и домашние задания);

- итоговый контроль (зачет или экзамен очно).

О сформированности перехода «от теории к практике» позволяет судить компетентностно отриентированный тест для контроля подготовки студентов по курсу педагогики, основанный на решении педагогических ситуаций.

В ходе решения педагогических ситуаций происходит не воспроизведение информации, а «узнавание» понятия и применение знаний на практике (переход от теории к практике).[5]

Задания для теста охватывают следующие дидактические единицы педагогики: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и воспитания», «Социальная педагогика», «Педагогические технологии», «Управление образовательными системами».

В исследовании по выявлению результативности обучения педагогике принимали участие студенты третьего курса (всего 87 студентов):

1) традиционное обучение, дневное отделение: естественнонаучный факультет (30 человек) – первая группа;

2) традиционное обучение, заочное отделение: факультеты физической культуры (10 человек) и математический (16 человек) – вторая группа;

3) экспериментально-аналитическое обучение, заочное отделение: естественнонаучный факультет (12 человек) – третья группа;

4) экспериментально-аналитическое обучение с элементами дистанционного обучения, заочное отделение: естественнонаучный факультет (15 человек) – четвертая группа.

Результаты, соответствующие 80-100% выполненных заданий оценивались как высокий уровень знаний, 65-79% ‑ как хороший, 50-64% ‑ удовлетворительный, 49% и менее – как низкий уровень знаний.

Сравнение результатов выполнения «гуманитарного теста» в обозначенных группах показало некоторые различия (табл. 2).

Таблица 2

Результаты тестирования студентов

(в % от количества участников исследования в данной группе)

Уровень выполнения теста	Первая группа	Вторая группа	Третья группа	Четвертая группа
Высокий	40	12	16	34
Средний	43	21	67	53
Удовлетво-рительный	17	55	17	13
Низкий	0	12	0	0

Сравнивая результаты выполнения «гуманитарного теста», мы видим, что большее количество ответов на высоком и среднем уровне показали студенты, изучающие педагогику традиционно на дневном отделении (83%, первая группа) и студенты, обучающиеся по экспериментально-аналитической модели с элементами дистанционного обучения на заочном отделении (87%, четвёртая группа). В этих группах нет студентов с результатом ответов низкого уровня.

Группа студентов, обучающихся по экспериментально-аналитической модели на заочном отделении (третья группа), показала в основном средний результат (67%), нет ответов, соответствующих низкому уровню.

В группе традиционного обучения на заочном отделении (вторая группа) большее количество ответов студентов соответствует удовлетворительному уровню (55%) и есть студенты, чьи ответы соответствуют низкому уровню (12%).

Таким образом, традиционное обучение педагогике студентов заочного отделения обеспечивает худший результат при освоении социо-гуманитарной дисциплины «педагогика», при этом, традиционное обучение не тяготеет к дистанционным формам, не стимулирует обращение к ним. Обучение студентов-заочников педагогике в логике экспериментально-аналитической модели также не позволяет в полной мере реализовать потенциал данной модели обучения и достигать необходимого результата, сравнимого с результатами студентов дневного отделения, даже обучаемых традиционно. Студенты, обучающиеся на заочном отделении в логике экспериментально-аналитической модели с элементами дистанционного обучения продемонстрировали знания по педагогике, которые можно приравнять к результатам студентов дневной формы обучения.

Итак, приведенное исследование позволяет сделать вывод, что только полномасштабное использование возможностей дистанционного обучения создаёт необходимые условия для внедрения моделей обучения педагогике, адекватных её сущности (как социо-гуманитарной практико-ориентированной науки) и обеспечивает необходимое качество педагогического образования.

Литература

1. Косолапова Л.А. Модели, технологии, методики, приемы преподавания педагогики: опыт систематизации (Экспериментально – аналитическое преподавание педагогики): монография/ Л.А.Косолапова; Уральский гос.ун-т; Перм.гос.пед.ун-т Пермь. – 2006. – С. 103

2. Косолапова Л.А. Теоретико-методологические подходы к педагогике как системе научного знания//Известия Волгоградского государственного педагогического университета, серия «Педагогические науки», № 1(45) 2010, С.7-11.

3. Куликова Е.Н. Объединенная модель электронных курсов и системы отчетности по обучению. - Открытое образование. - 2006.- №2. - С.38-45

4. Пидкасистый П.И. Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. -2007. -№5. -С. 7-12

5. Таринова Н.В., Косолапова Л.А., Корчагина Г.В. Компетентностно ориентированный тест на основе решения педагогических ситуаций //Теория и практика в гуманитарных и социологических науках : сб. научных статей: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. С.П. Яковлев, С. Г. Григорьева.– Чебоксары : филиал СПбГИЭУ в г.Чебоксары, 2012. – C.129-133.