*112579*

Педагогические науки / 4.Стратегические направления реформирования системы образования

Попова Т.К.

главный специалист по дошкольному образованию

Управления образования администрации г. Оренбурга, Россия

Табилова М.Р.

кандидат педагогических наук,

заведующий МБДОУ № 92 г. Оренбурга, Россия

Формирование предпосылок учебной деятельности дошкольников, обеспечивающей необходимый уровень развития ребенка для успешного освоения им программ начального общего образования

Особенности демократических реформ в системе образования современной России требуют поиска новых ориентиров, связанных с организацией социально - направленного образовательного процесса, интеграции теории и практики, различных организационно-правовых форм и обеспечения педагогической преемственности в области обучения и воспитания подрастающего поколения.

В Концепции развития Российского образования на период до 2020 года в качестве одной из главных задач рассматривается модернизация образовательных институтов как инструментов социального становления и развития личности, в том числе, создание интегрированной образовательной среды, обеспечивающей раннее развитие личности независимо от места проживания, состояния здоровья и социального положения.

Предшкольная подготовка – обязательное звено системы дошкольного образования, в рамках которой реализуется программа готовности ребенка 5-7 лет к школе.

Согласно первой модели основные позиции по организации предшкольной подготовки детей должны принадлежать детскому саду.

В детских садах традиционно существуют подготовительные к школе группы, работающие по специальным программам. Эти программы созданы и экспериментально проверены коллективами педагогов и психологов ведущих научно-исследовательских лабораторий страны, обладающих бесспорным авторитетом в области дошкольного образования.

Поэтому главными центрами предшкольной подготовки должны являться и являются детские сады, в которых эта подготовка осуществляется силами дошкольных работников.

Для обеспечения доступности предшкольного образования нужно, во-первых, предоставлять воспитанникам предшкольного возраста первоочередное право поступления в детские сады, во-вторых, развивать на базе детских садах группы кратковременного пребывания по подготовке к школе для неорганизованных детей. Такая позиция декларируется органами образования в Москве, Ижевске, Йошкар-Оле и т.д. Близка такая позиция и органам Управления образованием г. Оренбурга.

Согласно другой модели основные позиции по организации предшкольной подготовки детей должны принадлежать школе.

Школа предъявляет определенные требования к поступившим в первый класс детям и таким образом предлагает общественному сознанию модель будущего успешного ученика. Поэтому целесообразнее, если она будет является главным организатором предшкольной подготовки.

Предшкольное образование при школах оказывается привлекательным для родителей, так как подразумевает знакомство детей с будущим классным учителем, со школой и ее жизнью, обеспечивает мягкое вписывание в учебные программы, по которым предстоит заниматься ребенку. В этом же видят преимущество предшкольной подготовки и сами школы.

К тому же обучение по программам языковых школ, школ для одаренных детей, школ, работающих по программам развивающего обучения и т.п. требует вполне определенной пропедевтики, не предусмотренной, к примеру, типовой программой обучения и воспитания в детском саду.

Поскольку детский сад самостоятельно выбирает программу работы, ориентируясь на свои возможности и интересы, обеспечить преемственность между различными ступенями образования бывает достаточно трудно. Поэтому школа должна задавать ориентиры такой подготовки и корректировать ее программу. К тому же школа в современных условиях располагает необходимыми площадями и кадрами для того, чтобы обеспечить предшкольную подготовку практически всем будущим первоклассникам.

Эту позицию, как правило, отстаивают представители школьной ступени образования, и она уязвима с точки зрения психологии развития детей дошкольного возраста.

Оптимальным вариантом организации преемственности между дошкольной и школьной ступенью обучения, на наш взгляд, может является форма курирования школой того детского сада, воспитанники которого поступают по преимуществу в первые классы этой школы, или существование детского сада в качестве одного из модулей «СОШ с дошкольными группами». В этом случае предшкольную подготовку осуществляет детский сад, но при участии школы; школа и детский сад имеют возможность состыковать программу предшкольной подготовки и программу обучения в первом классе.

Для детей, одновременно посещающих детский сад и группы предшкольной подготовки за его пределами, должны создаваться скользящие графики посещений, позволяющие, с одной стороны, более оптимально использовать место в дошкольном учреждении, с другой стороны, избежать перегрузки ребенка за счет слишком большого количества занятий. В свою очередь, детский сад должен учитывать ситуацию, в которой школьное обучение начинается с шести лет, и предлагать родителям разные варианты групп предшкольной подготовки, программы для которых составлены с учетом возрастных особенностей и с учетом дальнейших перспектив ребенка.

Можно констатировать, что предшкольная подготовка в крупных и средних городах отличается разнообразием форм и использованием различных образовательных программ, и это разнообразие следует приветствовать.

Однако использование различных организационных форм требует создания более гибкой системы их взаимодействия с учетом возможностей ребенка и ориентирующейся на основные параметры психологического развития, способствующие формированию школьной готовности.

Ключевой задачей развития образовательной системы становится обеспечение развивающего потенциала образовательных стандартов и программ.

В настоящее время в России действуют четыре образовательных программы, которые прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной ступеней: «Золотой ключик», «Из детства – в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

Сравнительный анализ существующих российских программ в области дошкольного образования показывает, что большинство из них опирается на хорошо разработанные в отечественной педагогике теоретические, методологические и методические походы. Взятые в совокупности, эти программы направлены на развитие всех основных психологических новообразований дошкольного возраста, обеспечивая речевое, интеллектуальное, нравственное, социальное, эстетическое и физическое развитие детей. Эти программы предполагают развитие потребностно-мотивационной сферы личности, процессов самостоятельного целеполагания, стратегий и способов решения задач в различных областях и совладения с теми или иными жизненными ситуациями, рефлексивного, осознанного отношения к прямым и побочным результатам своей деятельности.

Программы значительно различаются по своим методическим установкам, формам и методам работы с обучающимися; есть программы, ориентированные на детей с особыми образовательными потребностями (например, программы обучения одаренных детей). Во многих программах в явном виде сформулированы положения о необходимости специальной работы с педагогами и родителями, чтобы они могли реализовать эти программы, описаны формы и методы такой работы.

В целом, существующие программы дошкольного образования содержат богатый и содержательный материал, который необходимо использовать при разработке концепции, конкретных программ и методик развития учебных действий .

Под содержанием предшкольного образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) старшим дошкольником в ходе образования. Это, прежде всего то в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка, а именно:

- его социальное развитие, т.е. внутреннюю (личностную) подготовку к адекватному участию в жизни окружающих ребенка социальных групп;

- культурное развитие - совокупность знаний и умений, владение которыми диктуется отдельными социальными (особенно возрастными) группами и позволяет присвоить важнейшие элементы человеческого опыта;

- познавательное развитие - собственно знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие познавательную деятельность [1].

Результатом предшкольного образования должна стать готовность ребенка к дальнейшему развитию - социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Это знание не является целью предшкольного образования; картина мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире.

При отборе содержания предшкольного образования необходимо ориентироваться на две основные тенденции в современном российском образовании - вариативность и стандартизацию образования.

Под вариативностью понимается способность образования соответствовать потребностям и возможностям различных групп дошкольников и индивидуальным особенностям отдельных детей. Стандартизация образования - это система ограничений, накладываемых на его вариативность в связи с необходимостью обеспечить готовность каждого ребенка к школьному обучению [2].

Проблему отбора содержания предшкольного образования сегодня невозможно решить без опоры на принцип минимакса. Необходимо определить нижнюю границу, или нижний уровень, - то содержание, которое каждый ребенок как минимум должен усвоить, и предложить верхнюю границу, или верхний уровень, - то содержание образования, которое мы можем предложить старшему дошкольнику.

Только при опоре на принцип минимакса дошкольное и начальное образование станет действительно адаптивным, «школой для всех». Воспитанник, по той или иной причине отстающий в развитии, ограничится минимумом, «сильный» возьмет все, что ему дают, и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между минимумом и максимумом в соответствии со своими индивидуальными возможностями, способностями, предпочтениями, но при этом каждый будет готов к школьному обучению и получит перспективу для своего личностного и познавательного развития.

Разработка новых образовательных стандартов для предшкольного образования позволит планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального и дополнительного обучения.

Актуальность решения проблемы обеспечения преемственности образовательного процесса для дополнительного, предшкольного и начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:

- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения статуса успешности всеми учащимися;

- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности личности, обеспечивающей социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества;

- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства.

Вместе с тем любая перестройка системы дополнительного, дошкольного и начального общего образования должна быть научно обоснована. Нередко под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем [3].

В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, можно сделать вывод, что задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра, например, – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового. Подобная тактика в подходе к образованию детей оказывается деструктивной, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками) [4].

В настоящее время на усиление преемственности дошкольной и начальной школьной ступени общего, а также их взаимосвязи с дополнительным образованием направлены следующие практические меры:

- определены разделы содержательного обучения дошкольников как подготовительной базы начального обучения;

- выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с которыми разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

- определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1-й класс;

- создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

- первый год начального обучения имеет статус адаптационного и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы непрерывности дошкольного и начального школьного образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения системы общего и дополнительного образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития детей. В том числе, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития личности.

Итак, предшкольное образование в русле взаимодействия общего и дополнительного образования может строиться успешно, если будет учитывать психолого-педагогические идеи, которые сформировались на сегодняшний день.

1. Образование есть единство обучения и воспитания, которые обеспечивают готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей и культурную преемственность поколений. Думая о возможной системе предшкольного образования, следует подчеркнуть опасность его видения только как системы обучения предшкольным (или еще хуже - школьным) знаниям и умениям.

Во - первых - именно в процессе воспитания ребенок приобщается к социальным, нравственным, культурным ценностям, у него формируется система отношений, которая регулирует не только его поведение и деятельность, но и психическое восприятие и понимание окружающего мира. Воспитание всегда было предметом внимания государства (хотя бы в вопросе воспитания гражданина, патриотизма, нравственности). Во-вторых - дошкольное детство - сензитивный период развития личности. Если воспитание специально не организовано, то личность формируется стихийно под влиянием всех социальных воздействий) [5]. У ребенка в результате стихийной социализации могут сформироваться черты и установки, неоптимальные и даже патогенные для жизни. Поэтому в системе предшкольного образования, социальное развитие должно рассматриваться как необходимая составляющая, обеспеченная всеми необходимыми ресурсами (содержание, методика, кадры, условия, финансирование и т.д.)

2. Амплификация дошкольного детства. Эта идея А.З. Запорожца акцентирует то, что детство - самоценный период развития. Психическое развитие ребенка в нем должно обогащаться, а не ускоряться. Многие психологические теории возрастного развития, например, Л.С. Выготский, Э. Эриксон говорят о том же: в каждом возрастном периоде решаются свои задачи, только если они решены адекватно, человек готов к следующему возрастному периоду и справляется со следующими задачами. Если какой- либо пepиод не прожит полноценно и адекватно, трудностей и психологических проблем в следующее периоде много больше. Отсюда следует, что основополагающей идеей предшкольного образования должно быть обогащение, а не ускорение развития ребенка. Последнее было бы неадекватно возрастным закономерностям и приносило бы вред ребенку.

3. Ведущая деятельность - игра. В работах Л.С. Выготского и его учеников показано, что психическое развитие ребенка происходит полноценно, если оно происходит рамках ведущей деятельности. Для ребенка до 7 лет это - игра. Поэтому основным видом деятельности ребенка в предшколе должна быть игра. Попытка заменить ее учением за партой приведет лишь к развитию негативного отношения к учебе, отсутствию развития учебной мотивации.

4. Цель общего и дополнительного образования воспитанников старшего дошкольного возраста - формирование готовности к школе. Как следует понимать готовность к школе в свете вышеизложенных идей? В развиваемом нами подходе, готовность к школе включает два сложных взаимовлияющих компонента:

- физическую готовность (прежде всего здоровье и физическое созревание)

- социально - психологическая готовность к школе, в свою очередь, может рассматриваться как 2 компонента: 1 - готовность к обучению и 2 – личностная - социальная готовность.

5. Модели. Для достижения поставленной цели во всех обозначенных аспектах требуются ресурсы. В зависимости от наличия ресурсов, поставленная цель может реализовываться в большей или меньшей степени, с теми или иными акцентами. Условно можно выделить следующие «разноресурсные» (разнозатратные) модели предшкольного образования:

- модель «редукционная» - ориентирована в основном на формирование готовности к обучению. Воплощением такой модели является большинство существующих в настоящее время групп подготовки к школе, организуемых при школах;

- модель «обогащающая» или «развивающая» модель - ориентированная преимущественно на личностное развитие ребенка. В этой модели внимание также может уделяться формированию физической готовности ребенка к школе. Предшкольное образование этой модели может существовать при ЦДЮТ, в которых есть специалисты, способные обеспечить развитие ребенка;

- модель «гармоничная» - ориентирована на полноценное формирование готовности воспитанника к школе, т.е. готовность к обучению, все стороны личностной готовности, физическую готовность. Данная модель в полном объеме (в соответствующих программах и объеме часов) реализуется сейчас в условиях дошкольного образования - в детском саду;

- модель «предгимназия» - по сравнению с предыдущей моделью, ставит целью сформировать у воспитанника не предпосылки к овладению чтением, письмом, счетом, на умения читать, писать, считать на достаточно высоком уровне.

6. Необходимый компонент модели - специальное развитие коммуникативной компетентности личности (или социально-психологическое развитие). По результатам проведенного нами исследования особенностей адаптации «домашних» детей в школе было выявлено, что они по сравнению с детьми, окончившими детский сад, испытывают больше трудностей в социально-психологической адаптации к классу, менее успешны в построении межличностных отношений и общении. Поэтому, эта сторона развития «домашнего» ребенка должна быть в зоне особого внимания при любой модели предшкольного образования.

7. Реализация модели общего и дополнительного образования требует специальной дополнительной работы по обоснованию и разработке программ, отбору содержания, созданию всего учебно-методического комплекса предшкольного образования. Ее введение возможно лишь в условиях ограниченного экспериментального режима с постоянной рефлексией и обобщением полученного опыта.

8. Необходимо создание особых санитарно-гигиенические и организационных условий, гарантирующих сохранение жизни и здоровья детей. Проблема воспитания и развития здорового ребенка в современных условиях является как никогда актуальной. Это объясняется тем, что достигнуть необходимого уровня интеллектуально-познавательного развития в процессе подготовки к школе может только здоровый дошкольник.

Таким образом, основанием преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней образовательной системы, а также их взаимодействие с дополнительным образованием может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

Литература:

1. Акопян, А.А. Преемственность на этапах детский сад и начальная школа / А.А. Акопян // Управление ДОУ. – 2003. - № 2. - С. 92-95.

2. Алиева, Т.И. Опыт разработки единых ориентиров деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения и начальной школы. Преемственность в воспитании детей / Т.И. Алиева. - Смоленск, 2001. – 212 с.

3. Виноградова, Н.Ф. Начальная школа сегодня и завтра /
Н.Ф. Виноградова // Семья и школа. - 2009. - № 6. - С.21-23.

4. Кудрявцев, В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 1. – С.15-18.

5. Кулакова, Е.А. Организация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой / Кулакова,
Л.А. Ермакова // Завуч начальной школы. - 2001. - № 4. – С.21-24.