*112803*

“Педагогические  науки”/2.Проблемы подготовки специалистов

Переворская Е.И., Коваленко В.А.

Днепропетровский национальный университет им. О.Гончара, Украина

к вопросу о средствах оптимизации речевого общения педагога

Проблемы коммуникации никогда не были обделены вниманием педагогов, психологов, социологов, лингвистов и других ученых [2–5]. Но все еще остаются достаточно актуальными проблемы просодики, которая в акте коммуникации играет в целом ряде случаев ведущую роль. Именно поэтому очень важен выбор определенных фонетических средств, способствующих оптимизации речевого воздействия педагога.

Интерес к фонетической организации звучащей речи уходит своими корнями в ораторское искусство. Еще в античной риторике было обращено внимание на необходимость использования особого рода фонетических средств, помогающих достичь наибольшей убедительности речи. Например, Аристотель особое внимание уделял ритму речи, считая, что речь не должна быть ни метрической, ни лишенной ритма. Не меньшее внимание ритму ораторской речи уделял Цицерон, интересен и его подход к оценке речевого воздействия с позиции слушающего. Позднее М.В.Ломоносовым затрагивается фонетическая сторона реализации высказывания, подчеркивается роль конкретных фонетических средств речевого воздействия: ритмической упорядоченности высказывания, паузации, членения, мелодической оформленности отдельных частей целого, распределения уровня громкости [1]. Причем на любом этапе развития риторики просматривается троякий подход: подбор звуковых средств речевой коммуникации; просодическая организация речевого высказывания (мелодика, ритм, паузация, громкость, темп); требования к правилам оптимального совмещения слова и жеста, вербального и невербального, выделенного просодически и сопровождаемого «телесно».

Говоря о фонетических средствах эффективности речевой коммуникации педагога, целесообразно дифференцировать коммуникативную и эмотивную функции речевой просодики. Причем роль эмотивной функции при оптимизации речевого воздействия педагога возрастает. Весь «инвентарь» просодических средств (ритм, темп, паузы, мелодические интервалы и т.п.) приобретает как бы двойную значимость: коммуникативную и эмотивную. Совершенно очевидно, что по характеру речевого звучания мы судим о темпераменте педагога, о его характере, мироощущении и т.д. Бодрость и вялость, энергия и инертность, решительность и робость, заинтересованность и безразличие – все эти психические свойства и состояния, сопровождающие устную речь педагога, находят верное отражение в его звуковом потоке. В разговорной речи педагога это отражение является непосредственным, непроизвольным, не контролируется сознанием говорящего. В профессиональной, публичной, речи это отражение должно стать осознанным и преднамеренным орудием педагогического воздействия.

Педагог (цель которого – воздействовать звучащей речью) должен путем систематических наблюдений осознать выразительное значение отдельных факторов речевого звучания и целостных фонетических конструкций, должен научиться звучанием своей речи преднамеренно регулировать учебную деятельность, вызывать определенную эмоциональную и волевую реакцию слушающих. Правильное совмещение коммуникативной и эмотивной функции при реализации педагогом таких фонетических средств, как мелодика, ударение, темп, паузация, громкость способствуют оптимизации речевого воздействия.

В условиях профессиональной педагогической коммуникации (нами была записана на диктофон речь педагогов-мастеров) были проанализированы просодические средства, реализующие функции сообщения и воздействия на материале монологических текстов, принадлежащих двум видам деятельности – чтению и спонтанному говорению. В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Просодика играет важную роль в общем комплексе языковых средств выражения степени воздейственности речи в процессе профессионально-педагогического общения. Существует корреляционная зависимость стилистической маркированности и экспрессивности звучания текстов, а также корреляционная связь эмоциональной насыщенности произносимых педагогом текстов и его тонального диапазона; изменение одного просодического параметра обусловливает изменения и в другом. Вызывает интерес зависимость просодии педагога от степени его контроля над своей речью в момент осуществления профессионально-педагогической коммуникации. Возможно выделение в речи смысловых актуализаторов, несущих предметно-логическую и эмоционально-оценочную информацию, на которых проявляется необходимая просодическая единица, реализующая функцию воздействия коммуникатора на аудиторию. Особенности синтагматического членения речи педагога, коэффициент паузации и характер паузации, а также различная степень выделенности элементов произносимого коммуникатором текста в низком, среднем или верхнем регистрах – все это обусловливает оптимизацию речевого педагогического воздействия.

Можно утверждать, что существует набор используемых педагогом фонетических средств, характерных для различных ситуаций речевой коммуникации. Если целью коммуникации является максимальное усвоение аудиторией информации, речь педагога будет характеризоваться следующими фонетическими признаками: дробным членением фраз на синтагмы, реализуемым в преобладающем большинстве случаев с помощью перерывов в фонации; максимальным временным коэффициентом пауз; наибольшим количеством выделенных ударением слогов; наибольшим количеством ритмических групп; наибольшей степенью выделенности ударных слогов; относительно одинаковой степенью выделенности ударных слогов в речи; максимально широким диапазоном; наиболее высоким высотным уровнем; повышенной степенью громкости; малыми межслоговыми частотными интервалами на стыках синтагм; несколько замедленным темпом произнесения в пределах смысловых актуализаторов, отражающих предметно-логическую информацию; более подвижным темпом произнесения в пределах смысловых актуализаторов, отражающих эмоционально-оценочную информацию и т.д.

Если педагог ограничен во времени, его усилие направлено на то, чтобы избегать в своей речи незаполненных пауз и максимально скомпрессировать форму высказывания. В этом ему поможет следующая просодическая организация речи: более быстрый темп произнесения; средний уровень громкости; наименее дробное членение фраз на синтагмы, реализуемое в наименьшем количестве случаев при помощи перерывов в фонации; минимальный временной коэффициент пауз; наименьшее количество выделенных ударением слогов; наименьшее количество ритмических групп; наименьшая степень выделенности ударных слогов; малые различия в степени выделенности ударных слогов; наименьший высотный диапазон; наименее высокий высотный уровень; малые межслоговые частотные интервалы внутри синтагм и средние межслоговые частотные интервалы внутри синтагм и средние межслоговые частотные интервалы на синтагматических стыках и т.д.

Если целью коммуникации является воздействие на эмоционально-волевую сферу слушающих, будет использована следующая просодическая организация речи педагога: дробное членение фраз на синтагмы, реализуемое в большинстве случаев при помощи перерывов в фонации; большой временной коэффициент пауз; большое количество выделенных ударением слогов; большое количество ритмических групп; малая степень выделенности ударных слогов; относительно одинаковая степень выделенности ударных слогов в речи; малый высотный диапазон; низкий высотный уровень; заниженный или завышенный уровень громкости; замедленный или быстрый темп произнесения; малые межслоговые частотные интервалы внутри синтагм и на стыках синтагм и т.д.

Таким образом, изменения определенных фонетических средств, их комбинаторика способствуют адекватной передаче смысла звучащей речи, служат прагматически сориентированной задаче реализации целевых установок профессионально-педагогического общения, во многом решают задачи оптимизации речевого воздействия педагога.

Литература:

1. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

2. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: Навч. посіб. – К.: Вид. центр „Академія”, 2006.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е узд. – М.: Политиздат, 1977.

4. Семиченко В. А. Психология общения. – К.: Центр „Магистр-S”, 1997.

5. Сопер Поль. Основы искусства речи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.