*113005*

Азова Людмила Леонидовна

старший преподаватель кафедры специального (коррекционного) образования

ГБОУ ДПО ЧИППКРО

Проблема развития сенсомоторики и пространственных представлений у слабослышащих учащихся I класса второго отделения С(К)ОУ

Готовность ребёнка к обучению в школе в значительной мере зависит от уровня его сенсорного развития. Сенсорное развитие – это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Для полноценного познания окружающего мира ребёнку необходимо достичь определённого уровня развития восприятия, научиться обследовать предметы: рассматривать, ощупывать, выслушивать и т.д, т.е. сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его ещё недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребёнку нужны эталоны, которые сложились исторически для сопоставления результатов восприятия. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, спектр цветов и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, а с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности. В начале школьного обучения у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики. У детей с ограниченными возможностями здоровья их формирование затруднено, а восприятие характеризуется недостаточной чёткостью и гибкостью. У многих отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно – двигательной координации (неловкость, несогласованность движений рук). Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с физическим недоразвитием. Таким образом, при обучении детей в школе необходимо учитывать не только степень овладения ими определённых знаний, умений и навыков, но и функциональное состояние сенсорных систем, и общее психическое развитие ребёнка.

У ребёнка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребёнка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определённые особенности в развитии сенсорно–перцептивной сферы. Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребёнка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. Нарушение слуха препятствует восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащего ребёнка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том числе на развитии сенсорно – перцептивной сферы и пространственных представлений. Нарушение слухового анализатора также отрицательно сказывается и на деятельности сохранных анализаторов.

У слабослышащих детей

· снижена полнота зрительного восприятия;

· затруднено развитие кинестетической чувствительности, так как нет слухового контроля;

· происходит отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата;

· более медленный темп деятельности, так как снижена скорость двигательных реакций;

· возникают трудности статического и динамического равновесия;

· позже формируется произвольная регуляция движений;

· замедлены процессы анализа и синтеза.

Как показало исследование К.И. Вересотской, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. У детей со слуховой депривацией (младший школьный возраст) отмечаются определённые особенности осязательного распознавания как объёмных, так и особенно плоских предметов: ориентация не на форму предмета, а на его материал, недостаточное внимание к контуру предмета, отнесение предмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесных обозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания. Способы распознавания часто оказываются несовершенными. Таким образом, для детей с нарушением слуха характерна недостаточная перцептивная зрелость. Перцептивная зрелость, по мнению ряда авторов, отражает, с одной стороны, функциональное созревание структур головного мозга к концу дошкольного периода, с другой стороны, является одним из условий успешного обучения в школе.

По данным А.А. Венгера, Г.Л.Выгодской и Э.И. Леонгард, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее даётся единый аналитико - синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

По исследованиям А.П. Гозовой, у глухих детей умения узнавать контурные плоские изображения хорошо знакомых предметов формируется постепенно и позже, чем у слышащих сверстников, так как требует определённого уровня развития анализа и абстракции. А.П. Гозова также исследовала особенности узнавания объёмных предметов и их контурных изображений посредством осязания. Легче распознаются и глухими и слышащими детьми объёмные предметы. Но в распознавании плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников.

Как показало исследование Н.В. Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно – временных отношений между изображёнными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе скорость двигательной реакции у детей с недоразвитием слуха заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками и характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Исследование А.И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в развитии восприятия форм предметов.

По данным А.В.Запорожец, у детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи формируется позже произвольная регуляция движений.

Е.М, Кудрявцевой, Т.В. Розановой, И.М. Соловьёвым было обнаружено, что в восприятии детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, меньше выражены своеобразие каждого объекта, его индивидуальные и особые черты и что зрительные образы одних объектов часто уподобляются образам других объектов, более привычных и знакомых детям. Неумение выделять главные опознавательные признаки предмета становится одной из причин замедленного формирования зрительного восприятия.

Вопросы овладения сенсорными эталонами и перцептивными действиями детьми с нарушениями слуха изучены недостаточно. В работах А.А. Катаевой (Венгер) и Г.Л.Выгодской показано существенное отставание развития предметной и орудийной деятельности детей, которая служит основой развития ранних форм мышления. К подростковому возрасту происходит значительное развитие сенсорно – перцептивной сферы неслышащих детей за счёт целенаправленной и последовательной коррекционной работы с данной категорией детей. Таким образом, согласно исследованиям учёных становление сенсорно – перцептивной сферы у детей с пониженным слухом происходит значительно позднее по сравнению со слышащими сверстниками, что может отразиться на успешности их обучения в школе.

Слабослышащие дети, поступающие в первый класс, неоднородны по своему составу. Это объясняется:

· различной степенью и характером нарушения слуховой функции;

· сроками обучения в специальном детском саду.

В последние годы увеличилось число детей, прошедших подготовку в специальных ДОУ, что положительно сказывается на их воспитании и развитии. Но многочисленную группу представляют дети, обучавшиеся в специальном ДОУ в течение одного года, двух лет, что недостаточно для полноценной подготовки ребёнка к школе. Большинство учащихся, поступающих в первый класс, имеют органическое поражение ЦНС, различные хронические заболевания. Дети, как правило, соматически ослаблены. Актуальна проблема непонимания слышащими родителями определённых действий, запросов и особенностей ребёнка со сниженным слухом. Таким образом, по опыту работы школы среди поступающих в МСКОУ детей за последние годы от 30 до 50% учащихся испытывают трудности в усвоении учебного материала и адаптации к школе по причине сенсорной и социальной депривации и несформированности пространственных навыков. Исходя из сказанного выше, можно сформулировать следующие проблемы:

1.Психофизиологическая неготовность слабослышащих детей, не посещавших вообще или недостаточно долго посещавших специальные ДОУ, к обучению в школе.

2. Длительная адаптация соматически ослабленных слабослышащих детей к условиям школьной жизни.

Поэтому необходима целенаправленная коррекционно-развивающая работа в данном направлении.

Специальных коррекционных программ для детей с нарушением слуха крайне недостаточно. Выходом из создавшейся ситуации становится разработка образовательным учреждением специальной программы. При разработке «Программы развития сенсомоторики и пространственных представлений у слабослышащих учащихся I класса второго отделения» используется как специальная литература, так и литература, предназначенная для работы со слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

За основу может быть взята “Программа коррекции сенсорного и интеллектуального развития детей с нарушением слуха”. Эта программа, рассчитанная на три года, разработана и внедрена в учебный процесс учителями школы – интерната № 31 для глухих детей г. Санкт – Петербурга под руководством кандидата психологических наук, доцента И.А. Михаленковой. Целью программы является коррекция познавательной сферы ребёнка с нарушением слуха и речи и развития его личности. Эта работа включает в себя коррекцию сенсорного и интеллектуального развития, мнестической, эмоционально – волевой, речевой, мотивационной сфер, механизмов волевой регуляции. Занятия с детьми предполагают комплексное использование сохранных анализаторов и остаточных возможностей нарушенного анализатора, что способствует более успешному развитию познавательной деятельности учащихся и личности ребёнка в целом.

Также в коррекционной работе с детьми может быть использована программа А.Н. Лебедевой “Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста”. Элементы этой программы могут быть использованы потому, что первоклассники со сниженным слухом по своему развитию приближаются к слышащим детям старшего дошкольного возраста.

Программа составлена с учётом возрастных и психологических особенностей детей и состоит из следующих разделов:

1. Развитие общей и мелкой моторики.

2. Сенсорное развитие.

Занятия включают упражнения на развитие общей и мелкой моторики, которые направлены на:

- совершенствование отдельных двигательных качеств и способностей ребёнка (силы, ловкости, быстроты, координации, равновесия);
- развитие свойств психики (внимания, сообразительности, ориентировки в пространстве, времени и т.д.);

- повышение функционального уровня систем организма (тренировка дыхательной, сердечно – сосудистой систем, активизация обменных процессов, формирование осанки).

В процессе работы быть использованы элементы практикума для психологов и логопедов С.В. Коноваленко “Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет”.

Каждое занятие практикума представляет собой комплекс, включающий

· задания на развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, тонкой моторики, пространственной ориентации;

· упражнения для профилактики нарушения зрения (близорукости и дальнозоркости);

· элементы дыхательной и координационной гимнастики.

В целом данные программы помогают в решении поставленной проблемы.

Целью созданной коррекционной программы является развитие сенсомоторики и пространственных представлений у слабослышащих учащихся первых классов второго отделения.

Задачи программы:

1.Способствовать развитию разных видов восприятия, внимания, памяти.

2.Осуществлять сенсорное развитие ребёнка через:

· совершенствование перцептивных действий, сенсорных представлений;

· формирование аналитического восприятия.

3.Развивать моторику посредством выполнения специальных упражнений на совершенствование двигательных качеств ребёнка и координацию тонких движений кисти и пальцев рук.

4.Сопровождать процесс развития у ребёнка пространственных представлений посредством формирования

- пространственной дифференциации самого себя;

· представления о схеме тела;

· умения ориентироваться в пространстве и времени;

· умения сравнивать предметы, по- разному расположенные в пространстве;

· умения работать с разрезными картинками, кубиками, пазлами и т. п.;

· умения работать с графическими схемами (двигательный, графический диктант).

5. Оказывать ребёнку помощь в овладении умением оречевлять свои действия с предметным материалом, рассуждать, строить речевое высказывание.

6. Способствовать повышению или стабилизации функционального уровня систем организма посредством выполнения

· дыхательно-координационных упражнений;

· стимулирующих упражнений, повышающих энергетический потенциал ребёнка (хлопки, массаж, самомассаж и т. п.);

· упражнений с локальными мышечными движениями;

· упражнений на повышение устойчивости и равновесия;

· глазодвигательных упражнений.

В процессе реализации стратегической цели программы и сопутствующих ей задач педагог-психолог взаимодействует с учителями 1 классов, учителями ритмики, физкультуры и ЛФК, учителями-дефектологами, воспитателями, родителями в едином коррекционном пространстве. В процессе реализации программы осуществляется тесная связь с такими предметами, как развитие речи, математика, труд, физкультура, ритмика, происходит закрепление навыков, формируемых учителем – дефектологом.

Настоящая программа опирается на основополагающее положение психологии о том, что психика проявляется в действии и формируется в ней. Методологической основой программы выступают:

· теоретические положения учения Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребёнка с дефектом;

· теоретические положения системного и личностного подходов к процессу развития личности, отражённые в трудах А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского, А. Маслоу;

· теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Принципами реализации программы являются:

1.Принцип принятия ребёнка.

2.Принцип учёта актуального уровня развития ребёнка.

3.Принцип учёта динамики дефекта.

По структуре программа состоит из 5 блоков:

Блок 1. Развитие зрительного восприятия и основных видов чувствительности (сенсорное развитие).

В данный блок включены задания, направленные на определение формы окружающих предметов (по образцу, самостоятельно); распознавание предметов с помощью осязания; сравнение объектов по различным признакам, самостоятельное выделение признаков (цвет, форма, величина, назначение); выделение признаков предмета и их классификацию по существенным признакам и по несущественным с помощью психолога; формирование целостного образа предмета: выделение контура, частей, из которых состоит предмет, узнавание предмета, который изображён в необычном ракурсе или в изменённой форме.

Блок 2. Развитие общей и мелкой моторики

В данный блок включены упражнения, направленные на развитие функции равновесия, на выполнение асимметричных движений по подражанию, на выполнение точных движений пальцев и кисти рук (оригами), на развитие координации движений и графических навыков (рисунки обеими руками одновременно).

Блок 3. Развитие пространственных представлений.

В данный блок включены упражнения, направленные на формирование пространственной дифференциации самого себя, представлений о схеме тела (вверх – вниз, вперёд – назад, влево – вправо); ориентировки в пространстве (внизу, вверху, слева, сзади, над, под); ориентировки на плоскости и в пространстве с опорой на словесную инструкцию и самостоятельно; на определение сходства и различия предметов, по – разному расположенных в пространстве.

Блок 4. Развитие внимания, памяти.

В данный блок включены упражнения на выделение замаскированных деталей и изображений, определение лишних объектов на картинках, нахождение сходства и различия, недостающих деталей на картинках, работу с лабиринтами различной степени сложности, запоминание и воспроизведение наглядного и словесного материала.

Блок 5. Повышение функционального уровня систем организма, энергетического потенциала.

В данный блок включены упражнения, соединяющие дыхание и движения; стимулирующие упражнения: хлопки (ладонями, кулаками), самомассаж (головы, ушных раковин, кистей и пальцев рук), работа с пальцами (выполнение различных фигурок из пальцев); упражнения, направленные на работу с локальными мышечными движениями (потягивания, перекаты головы, упражнения для плечевых суставов, разминка и расслабление рук, повороты в стороны, упражнения для ног); упражнения на повышение устойчивости и равновесия; глазодвигательные упражнения (для профилактики нарушений зрения).

Реализация в практике работы со слабослышащими детьми данной коррекционной программы обеспечивает высокое качество образования, успешную адаптацию первоклассника к условиям школьной жизни.

Используемая литература:

1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Т.Г. Богданова - М., 2002.

2. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – Москва: Издательство АПН РСФСР, 1963. – 335с.

3. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И.Леонгард – М., 1972.

4. Выготский, Л.С. Собр.соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский – М., 1982 –1984.

5. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я. Гальперин //В кн.: Психологическая наука в СССР. – М., 1966.

6. Коноваленко, С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов /С.В.Коноваленко – М., 1998.

7. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: учебно – методическое пособие / под редакцией И.А. Михаленковой. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. – 112с.

8. Лебедева, А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста /А.Н.Лебедева – М., 2002.

9. Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина – М.,2000.