*112905*
Педагогические науки / 5.Современные методы преподавания
Подошва Н. В.
Московский государственный открытый
университет
(филиал, г. Александров)
Методика комплексного
подхода к проблеме активизации самостоятельной деятельности студентов
Вопросы активизации
самостоятельной деятельности студентов (АСДС) рассматривались в работах С.И.
Архангельского, Н.Д. Никандрова, П.И.Пидкасистого и др. Они исследовали
общедидактические, психологические, организационно - деятельностные,
методические, логические и другие аспекты этой деятельности. Однако, несмотря
на достаточную широту исследований, необходимо отметить, что в работах не нашли
своего отражения вопросы обоснования методики комплексного подхода к проблеме
активизации самостоятельной работы в вузе. Из педагогической практики известно,
что в настоящее время у некоторых
студентов достаточно низко стремление к самостоятельной деятельности.
В филиале ФГБОУ ВПО «Московский государственный
открытый университет» в г. Александрове Владимирской обл. предложена модель
комплексного воздействия на процесс АСДС при обучении курсу высшей математики
(Рис.1).
Рассмотрим
суть каждого структурного звена модели.
Мотивация
АСДС. Теория мотивации самостоятельной работы студентов вузов представлена в
трудах Н.А. Бакшаевой, О.А.Зуевой и др. Проблему
мотивации учебной деятельности при изучении курса высшей математики исследовали М.А.Приходько, В. М. Дамиров и др. Они подчеркивали
необходимость целенаправленного формирования позитивных учебных мотивов. Так
В.П.Симонов отмечает, что «мотивация учебной и будущей профессиональной
деятельности в студенческие годы проходит свое становление и, к сожалению,
далеко не всегда целенаправленно формируется педагогами» [1].
|
Мотивация АСДС
|
|
||||||||||||
|
|
|
|||||||||||
|
Личностно ориентированный подход |
|
Профессионально-прикладная направленность |
|
Информационные технологии |
|
Балльно-рейтинговая система |
|
|||||
|
1.Задания для групповой СР 2.Задания для
индивидуальной аудиторной СР 3.Задания
для индивидуальной домашней СР
4.Темы рефератов 5.Темы проектов |
|
1.Задания для групповой
СР 2.Задания для индивидуальной
аудиторной СР 3.Задания для
индивидуальной домашней СР 4.Темы
рефератов 5.Темы проектов |
|
1.Тестовые задания для СР 2. Расчетно-графические задания 3.Задания для проверки качества
усвоения материала 4.Информация о
балльно-рейтинговой оценке СР студентов |
|
1.“Цена” каждого задания 2. “Цена” каждой СР 3. “Цена” поощрения 4. Штрафная “цена” 5. Норма оценки качества СР
за семестр |
|
|||||
|
|
|
|||||||||||
|
|
||||||||||||
|
1.Вид СР 2.Временной план
СР 3.Календарный план СР |
|
1. Групповые консультации 2. Индивидуальные консультации 3. Промежуточный контроль
хода выполнения СР |
|
|
|
1.Индекс
интенсивности СР 2.Объем
усвоенной информации 3.Качество усвоенной
информации |
Рис. 7 Модель комплексного воздействия на процесс АСДС
Задачи преподавателя заключаются в выявлении у
студента доминирующих мотивов и в формировании, развитии у него познавательных
мотивов. Для решения первой задачи в студенческих группах была проведена прямая
и проективная психодиагностики [2]. Выявлены следующие доминирующие мотивы:
стремление к саморазвитию, желание подготовиться к будущей профессиональной
деятельности и потребность общения в группе. Кроме того, было установлено, что у студентов, изучающих курс высшей математики, несмотря на
наличие стремления к саморазвитию, нет готовности к такому виду работы, т.е.
недостаточно развиты умения и навыки самостоятельной учебной, познавательной
деятельности. Для решения второй задачи использовались остальные структурные
звенья модели рис.1.
Профессионально-прикладная направленность. Проблема
профессиональной направленности обучения при изучении курса высшей математики
рассматривалась в работах Е.А. Зубовой, Е.И.Исмагиловой и др. В исследованиях отмечалось, что математическая
подготовка студента вуза не связана непосредственно с изучением современной
техники, технологии и организацией производства и, следовательно, не нацелена
на конкретную профессию. В этом случае дидактический аспект организации
профессионально-направленной самостоятельной деятельности студентов в процессе
изучения курса высшей математики будет заключаться в формировании
политехнических знаний, приобретение которых позволяет студенту при изучении
любого вопроса видеть его структуру, находить структурные элементы,
устанавливать между ними связи и открывать что-то новое на основе имеющихся знаний.
При изучении курса высшей математики студентам предлагаются для
самостоятельного выполнения следующие задания профессионально-прикладной
направленности. На начальных этапах изучения темы «Дифференциальные уравнения»
профессиональный интерес вызывают следующие задачи.
Задача 1. Источник синусоидального тока 
в момент t=0, присоединяют
к конденсатору без потерь. При этом заряд q=0. Найти зависимость величины заряда
конденсатора от времени t.
Для
решения задачи требуются профессиональные знания о связи физических величин: заряда, тока и времени.
Используя имеющиеся знания, студенты, составляют простейшее дифференциальное
уравнение, предлагают пути его решения и таким образом отвечают на вопрос
задачи.
Далее перед ними ставится более сложная задача (задача 2), требующая
знания методов решения линейных дифференциальных уравнений. Студентам
предлагается самостоятельно решить предложенное уравнение, изучив теоретический
материал, и обосновать правильность выбранного решения.
Задача 2. Сила тока I в электрической цепи с сопротивлением R, коэффициентом
индуктивности L и электродвижущей силой Е удовлетворяет
дифференциальному уравнению 
. Найдите зависимость силы тока I = I(t) от времени t, если: а)
Е изменяется по закону Е=kt и I(0)=0, k — коэффициент
пропорциональности; б) Е изменяется по закону Е=Asinωt и I(0)=0; в) Е изменяется по закону 
и
I(0)=0 (L, R, А,
, k, ω — постоянные).
Сравнивая варианты решений заданий а), б) и в) студенты могут заметить, как изменяется
зависимость силы тока от времени при изменении электродвижущей силы по разным законам. Выполнение студентом
предложенных и аналогичных профессионально-ориентированных заданий
развивает умения и навыки анализа результатов решения, в то же время совершенствуют его
профессиональные знания, что соответствует доминирующему мотиву студента и
способствует повышению его заинтересованности в самостоятельном выполнении
работы.
Личностно ориентированный подход. Вопросы
необходимости личностно-ориентированного подхода при организации
самостоятельной работой студентов рассматривались С.И.Архангельским, Л.С.
Выгодским, Н.Д.Никандровым и др. Исследователи отмечали, что основная задача
организации самостоятельной деятельности студентов заключается в создании
психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления
каждого студента на занятиях любой формы. Следовательно, личностно ориентированный
подход к выбору содержания и форма самостоятельной работы является обязательным
условием её активизации, позволяющим перейти от формального выполнения
определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с
формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов
и задач.
При изучении курса высшей математики
дифференциация заданий по содержанию осуществляется двумя способами: равные по
сложности задачи, результат зависит от количества правильно выполненных заданий,
и задания с разной степенью
сложности. Например, при изучении темы
«Числовые ряды» на 20 минут предлагается самостоятельная работа на исследование
сходимости рядов, в ней содержатся 10 задач одного уровня сложности, но
требующие знания разных признаков сходимости числовых рядов. В соответствии со
вторым способом, все задания для аудиторной или домашней работы разбиваются на
три варианта по сложности. Студент по своему желанию, в зависимости от его
уровня подготовки, выбирает задачи из определенного варианта. Например, при
изучении темы «Двойные интегралы»
тренировочная самостоятельная работа включает три варианта, состоящих из шести
задач: вычисление повторного интеграла, вычисление двойного интеграла по
прямоугольной области, вычисление двойного интеграла по произвольной области,
изменение порядка интегрирования, вычисление двойного интеграла в криволинейных
координатах, вычисление двойного интеграла в полярных координатах.
Соответственно варианту задачи оцениваются в 1, 2 и 3 балла. Студент по желанию
выбирает первую задачу из любого варианта, аналогично выбирает вторую задачу из
любого варианта и т. д. Таким образом, каждый учащийся выполняет свой набор
отобранных задач.
Личностно
ориентированный подход при организации самостоятельной работы по форме
осуществляется предоставлением студенту права выбора определенного вида работы:
подготовка доклада, реферата, решение задачи из домашней самостоятельной
работы, выполнение индивидуальных расчетно-графических или прикладных заданий,
участие в проведении и подготовке тестирования, математического диктанта или
коллоквиума и т.д.
Студенты могут выполнять самостоятельную
работу как индивидуально, так и малыми группами, каждая из которых решает свою
задачу. Для проведения групповой самостоятельной работы при изучении курса
высшей математики, по желанию студентов составляются группы по 5-6 человек. В
дальнейшем, для улучшения работы в группе, её можно переформировывать.
Например, при изучении раздела «Интегральное исчисление» три группы получили
задание на подготовку выступлений по темам: «Кратные
интегралы», «Криволинейные интегралы», «Поверхностные интегралы».
Учет личностных особенностей студента
помогает привлечь его к самостоятельной деятельности на уровне, соответствующем его способностям и
возможностям на данном этапе обучения, в оптимальном темпе, зависящем от
интеллектуальных и физиологических особенностей студента, и в наиболее
благоприятной для него форме.
Информационные технологии. Вопросу применения современных информационных
технологий в учебном процессе высшей школы посвящены работы С.Г. Григорьева,
В.В. Гриншкуна, О.Ю. Заславской, И.В. Роберт и др. Анализ изученных работ показал, что в
современном понимании информационная технология обучения – это педагогическая
технология, использующая специальные способы, программные и технические
средства (аудио и видео средства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для
работы с информацией.
Для
выполнения заданий по высшей математике используются пакеты прикладных программ
MathCAD, MatLab, содержащих как
численные, так и аналитические алгоритмы решения различных математических
задач. Кроме применения стандартных математических пакетов, студенты обучаются
использованию возможностей среды MS Excel для выполнения расчетно-графических работ. С помощью пакета
прикладных программ OPROS_SYSTEM_mat [3]
осуществляется компьютерное тестирование по основным темам из курса высшей
математики.
Внедрение в учебный процесс современных информационных технологий
позволяет совершенствовать методику обучения, помогает студенту подойти к
учебной и познавательной деятельности с другой, наиболее привлекательной для
него стороны, что вызывает активизацию самостоятельной работы.
Балльно-рейтинговая система. Проблемой применения балльно-рейтинговой системы
контроля в высшей школе занимались Е. В. Астахова, В.Н. Мальцев, В.К. Муратова и др. В целом все исследователи считают, что
применение балльно-рейтинговой системы в учебном процессе повышает
самостоятельность студента, стимулирует его познавательный интерес, создает
условия для творческого роста, позволяет учитывать индивидуальные возможности,
делает учебный процесс систематическим, а не авральным.
В начале изучения курса высшей математики каждый
студент получает план предполагаемой самостоятельной работы. План содержит перечень видов самостоятельной
работы, необходимый временной бюджет и
шкалу баллов по трем уровням исполнения. Каждый вид самостоятельной
деятельности студента при изучении курса высшей математики (ответ у доски,
правильный ответ с места, присутствие на лекции или практическом занятии,
подготовка доклада или лекции-презентации, написание реферата и т.д.)
оценивается определенным количеством баллов. Оценка-балл за некоторые виды
выполненных заданий зависит не только от качества работы, но и от сроков её
выполнения. В плане указаны условия поощрения и наказания за нарушение сроков
выполнения задания. Там же сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в
пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе 3, 4, 5 за
учебную деятельность.
В соответствии с предложенным планом, каждый студент
выбирает наиболее удобную для него тактику самостоятельной учебной
деятельности. Например, студент желает получить оценку «хорошо» для этого ему следует набрать не менее 150
баллов. Он выбирает виды и объемы самостоятельных работ, необходимых для
достижения поставленной цели.
Усиление объективности балльно-рейтинговой системы при
оценке качества знаний, приобретенных студентом, и увеличение значимости
проведенных проверочных контрольных работ, тестирования, коллоквиума,
обеспечивается введением средней величины предполагаемой оценки. Расчет
производится по формуле 
, где 
– средняя оценка за
контрольные работы и коллоквиум, 
- оценка за тестирование, 
- оценка за учебную самостоятельную работу, вычисленные с
помощью логического оператора Excel.
Информация о результатах обучения размещается на Интернет-сайте http:
//mgou.aleksandrov.ru.
Балльно-рейтинговая
система оценки и контроля самостоятельной деятельности студента позволяет
студенту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной
деятельности, т.е. являться партнерами. Кроме того, такая система обучения
предполагает многобалльное оценивание работы студента и создает возможность
объективно отразить в баллах, за счет расширения диапазона оценивания
индивидуальных способностей студентов, их усилия, потраченные на выполнение
того или иного вида самостоятельной работы. Преимущества балльно-рейтинговой
системы оценки перед классической пятибалльной позволяет повысить
заинтересованность студента в активизации самостоятельной деятельности.
Мотивационная составляющая
АСДС связана с подбором содержания для домашних и аудиторных самостоятельных
заданий разных видов, с планированием распределения временного бюджета и
установлением балльной оценки за
выполнение самостоятельной работы того или иного вида.
Цель
составляющей – подготовить дидактические материалы, позволяющие решать
обучающие, развивающие и воспитательные задачи
Организации и управления АСДС. Составляющая
разделяется на три этапа.
1. Мотивационно-организационный этап:
читается обзорная лекция, в которой раскрывается история вопроса, структура
раздела, профессионально-прикладные приложения, проводится разбивка студентов
на группы для выполнения самостоятельной работы, распределяются темы рефератов и проектных заданий, студенты
составляют временной и календарный план самостоятельной работы, выбирают вид
работы.
Цель этапа –
сформировать у студентов представление о роли и месте темы в курсе высшей
математики и её значении для других дисциплин, дать представление о структуре
раздела, осуществить мотивацию студентов для активизации самостоятельной
учебной и познавательной деятельности, развить умения и навыки планирования,
принятия самостоятельного решения, выбора оптимального варианта изучения материала.
2. Обучающий этап: заслушиваются выступления
студентов по темам, предложенным для самостоятельного изучения, выполняются
самостоятельные задания.
Цель этапа –
показать важность и необходимость новых знаний, сформировать новые умения и
навыки.
3. Закрепляющий, контролирующий этап:
выполнение самостоятельной работы, математического диктанта, тестирование.
Цель этапа – развить и закрепить
приобретенные ранее знания, умения и навыки, осуществить оценку их уровня.
Контроль АСДС: рассчитывается индекс интенсивности самостоятельной работы для каждого студента, определяется объем и качество усвоенной информации.
Цель составляющей – выявить
динамику осуществления студентом самостоятельной деятельности, произвести
дифференциацию изученного материала по степени усвоения, по сложности изучения,
воспитать у учащихся потребность в контроле качества выполненной работы.
По предложенной
модели проводилось обучение студентов курсу высшей математики. В результате
педагогического эксперимента было установлено что, у студентов произошло
развитие склонности к учебной и познавательной деятельности. В студенческих группах, сравнимых по уровню
первоначальных математических знаний, в конце эксперимента получили группы со
значимыми различиями в уровне математических знаний. Более высоких результатов
достигли студенты экспериментальной группы (в контрольной группе выборочная
средняя оценки 3,28, в экспериментальной - 3,84). Проверка
остаточных знаний после летних каникул в контрольной и в экспериментальной группах показала более прочные знания в
экспериментальной группе. В контрольной группе весной выборочная средняя оценки
была 3,28, а осенью 2,95. В экспериментальной группе весной 3,84, осенью 3,74, то
есть в последней не произошло
значимого снижения качества знаний за летний период.
Полученные
результаты позволяют сделать вывод, что использование методики комплексного
подхода к процессу АСДС, соответствующего
предложенной модели при обучении курсу высшей математики, позволило
развить способность студента к самостоятельной учебной и познавательной
деятельности, повысить качество и прочность знаний, умений и навыков
математических рассуждений, выкладок и умозаключений.
Литература:
1. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в образовании. Учебное пособие: по курсу "Управление педагогическими системами".- Москва: Юрайт: Высшее образование, 2009 - 357 с.
2. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов.- М.: Логос, 2006.
3.
Суслов Б.А.,
Кундышева Е.С., Бортник О.А., Иванова А.А. Лабораторный практикум OPROS_SYSTEM
по системе дистанционного образования для курса « Математическое моделирование
в экономике». – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. –
20 с.