*112433*

Филологические науки/1. Методика преподавания русского языка

Шумилова И.Н.

Филиал Российского государственного социального университета в г. Красноярске, Россия

Личностно-ориентированный подход к формированию и развитию навыка речевой коммуникации студента вуза

Одним из факторов повышения конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг является наличие в учебном заведении системы менеджмента качества, гарантирующей заинтересованным сторонам стабильный уровень подготовки специалистов, умеющих пользоваться русским языком и культурой речи для упрощения общения между бизнесом многих стран.

Русский язык и культура речи – предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости. «Овладение культурой речи предполагает знание правил и законов, по которым развивается язык, знакомство с неисчерпаемыми его смысловыми и стилистическими богатствами, умение разбираться в живых языковых процессах, отметая прочь то ненужное, что засоряет или обесцвечивает язык, и в то же время, развивая в нем все ценное, накопленное веками или возникающее вновь» [1, с.3].

Русский язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение русского языка закладывает основы речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора студентов, позволяет углубить знания студентов всех специальностей о структуре родного языка, совместно с изучением родного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевой коммуникации, способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственных качеств личности.

Основное назначение русского языка как предметной области вузовского обучения видится в овладении студентами умением общаться на русском языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевой коммуникации каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Если речевая коммуникация представляет собой обмен вербальным общением с целью обеспечения взаимопонимания и взаимодействия между членами социальных коллективов, то коммуникативная деятельность, как и всякая иная целесообразная деятельность, опирается на социальные мотивы и цели. А ее содержанием является решение поведенческих задач. Успех обучения коммуникации зависит от того, насколько мотивированы, целесообразны и реализуемы задачи, поставленные перед студентами.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка речевой коммуникации является личностно-ориентированный подход. Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обучения языку необходимо учитывать индивидуальные способности каждого студента.

Развитие диалектического мышления у студентов при изучении культуры речи предполагает формирование у них представлений о всеобщих связях и взаимодействий явлений действительности и языка.

Русский язык – это не только предмет изучения, но и средство обучения в работе по другим предметам, т. к. во всех сферах общения язык, а тем более, культура речи выступают как непосредственная действительность мысли. Высшие достижения человеческой мысли, самые глубокие знания и самые пламенные чувства останутся неизвестными для людей, если они не будут ясно и точно оформлены в словах. Язык – это орудие для выражения мысли. И мысль только тогда становится мыслью, когда она высказана в речи, когда она вышла наружу посредством языка, когда она – как сказали бы философы – опосредована и объектировалась для других.

Проблема интереса к изучению русского языка в стенах вуза связывается с нестандартностью подхода к организации изучения предмета и к его содержанию, ведущих к активизации мыслительной деятельности студентов, к обостренному восприятию мотивов учения, самого процесса осмысления основ соответствующей науки. Нестандартность работы на семинарских занятиях помогает возбуждению эмоций, нередко радостного чувства в процессе деятельности, удовольствия от полученного результата.

Нестандартные задания представляют собой проблемные ситуации, т. е. ситуации, вызывающие у студентов затруднение, путь преодоления которого следует творчески искать. Затруднения в заданиях, включающих проблемные ситуации, обусловлены наличием противоречия или несогласованности либо во внутренней структуре подобного задания, либо в системных связях данной структуры с другими явлениями языка, а также внеязыковой действительности.

Обращение к игре объясняется тем, что в игровой ситуации благодаря моменту условности относительно легко воспроизвести или имитировать основные факторы, определяющие коммуникацию (мотивы и цели участников, их социальные роли, обстоятельства общения, тактики достижения целей). «Игра начинается не тогда, когда студенты получают задание, а тогда, когда им становится интересно играть. Это значит, что у студентов игра вызывает приятные эмоции и дает пищу их уму» [2, с. 11].

Игра позволяет создавать эмоции, но и сама нуждается в предварительном эмоциональном настрое студентов. Его можно создавать искусственно, например, шуткой. Если студенты в данный момент устали, подавлены, то предложение участвовать в игре может вызвать у них отрицательную реакцию.

Переход от традиционных форм работы к игре должен быть и неожиданным для студентов, и мотивированным с точки зрения целей данного семинарского занятия или цикла занятий. Поводом к игровому этапу занятия может быть внешняя ассоциация и мотивированная методическая установка.

Игра всегда проблемна. Задачи, которые ставятся перед студентами, не должны быть слишком простыми, но в то же время они должны быть посильными для них. Можно стимулировать интеллектуальную деятельность студентов и искусственно с помощью вопросов типа: «А как вы бы поступили в такой ситуации?», «Давайте подумаем, что делать, если…», «Я вот думаю, так ли это, но и сама пока не разобралась. А что бы вы посоветовали мне?») и т. д. Хорошо действует в такой прием, как нарочитая таинственность тона и другие способы интонационного воздействия.

Итак, позволю заметить, что развивающее обучение средствами русского языка может быть реализовано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологические особенности усвоения содержания обучения студентами. Особое значение имеют языковые способности студентов в сочетании с другими психологическими условиями, влияющими на уровень обучаемости студентов по русскому языку. Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами русского языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что русский язык как предмет вузовской программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности студента. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки преподавателя, поиск и внедрение в вузовскую практику психологически адекватных методических приемов учебно-воспитательной работы по предмету. Важно также использовать возможности вузовской психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов развивающего обучения студентов средствами русского языка (как, впрочем, и других предметов вузовской программы).

Литература:

1. Люстрова З.Н. О культуре русской речи / З.Н. Люстрова, Л.И. Скворцова, В.Я. Дерягина. – М.: Знание, 1987.

2. Арутюнов А.Р. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для преподавателя / А.Р. Арутюнов, П.Г. Чеботарев, Н.Б. Музруков. – 2-е изд., стереотипное. – М.: Русский язык, 1987.