Секция „Педагогические науки”

4. Стратегические направления

Ковчин Н.А.

Науковий співробітник

Інституту педагогіки АПН України

Рівнева диференціація за здібностями учнів старших класів

Проблема рівневої диференціації учнів за здібностями досить гостро постає в зв’язку з необхідністю диференційованого навчання в різних типах навчальних закладів.

“Закон про освіту” України передбачає наявність варіативності шляхів досягнення загальної мети школи саме завдяки диференціації навчання за напрямками, профілями, типами шкіл на основі врахування здібностей, інтересів учнів, спрямованості особистості.  

Ідеї навчання з урахуванням індивідуальних здібностей учнів належать видатним педагогам минулого Я.Коменському, Й.Песталоцці. У XІX столітті ці ідеї розвивали К.Ушинський, П.Каптєрєв, М.Бунаков та інші.

Посилена увага у вітчизняній педагогіці до проблем диференціації навчання з урахуванням здібностей учнів протягом XX століття зростала в періоди найбільш значних трансформацій у суспільстві: у 20-30-ті, 50-60-ті та 80-90-ті роки. Дана проблема нині стала надзвичайно актуальною у зв’язку з демократизацією, гуманізацією процесу навчання, які передбачають максимальну увагу до особистості учня.

У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній науці проблема диференціації навчання з урахуванням здібностей учнів досліджувалась у різних аспектах: вивчення рівнів, форм і видів диференціації (Ю.Бабанський, М.Бурда, О.Бугайов, В.Давидов, Ю.Гільбух, В.Крутецький, П.Сікорський та ін.); висвітлення психологічних аспектів проблеми диференціації (Б.Ананьєв, Д.Брунер, Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, та ін.); дослідження диференціації навчання як засобу запобігання неуспішності (О.Бударний, П. Блонський, А.Гельмонт, С.Рівес); вивчення пізнавальної активності школярів (М.Данилов, Є.Рабунський, І.Унт та ін.); розвиток пізнавальних можливостей, формування здібностей учнів (А.Кирсанов, О.Корсакова та ін.).

Дослідниками було виділено дві форми диференціації: рівневу (внутрішню), як сукупність прийомів та засобів навчання, що використовуються для забезпечення досягнення учнями різного рівня знань на основі врахування індивідуальних можливостей; профільну (зовнішню), яка передбачає навчання різних груп учнів за різними програмами та планами, що відрізняються змістом, структурою, обсягом вимог до знань, умінь. Аналіз педагогічної практики показує, що основна увага у загальноосвітніх навчальних закладах зосереджується на другому етапі - безпосередньо на процесі диференційованого навчання.

Ми приходимо до думки, що ефективність диференційованого навчання неможливо забезпечити без попереднього відбору , тобто диференціації самих учнів для здійснення такого процесу навчання. Необхідно визначити спочатку, яка кількість учнів, з яким рівнем розвитку і саме яких здібностей буде брати участь у процесі диференційованого навчання. Відповідно до цього здійснюватиметься диференціація мети, змісту, методів, засобів навчання. А також, необхідно мати науково обгрунтовану, об’єктивну інформацію для самовизначення особистості старшокласника. Саме на цьому етапі гостро постає проблема адекватності оцінки здібностей особистості учня.

Практика свідчить, що головна роль у процесі самовизначення та вивчення здібностей особистості належить загальноосвітнім навчальним закладам. Це обумовлюється особливостями того віку, на який припадає навчання в школі.

Отже, визначилось спрямування нашого дослідження. Об’єктом нашого дослідження є диференціація учнів старшої школи в процесі навчання. Предмет дослідження - рівнева диференціація учнів старшої школи за здібностями. Мета дослідження - підвищення результативності навчальної діяльності учнів старшої школи шляхом розробки і впровадження комплексної методики диференціації учнів за здібностями. Завдання дослідження: з’ясувати сучасний рівень проблеми диференціації учнів за здібностями в процесі навчання у психолого-педагогічній літературі; вивчити стан організації диференціації учнів за здібностями в педагогічній практиці; спроектувати і науково обгрунтувати модель комплексної методики рівневої диференціації за здібностями учнів старшої школи; розробити та експериментально перевірити методику діагностики здібностей учнів старшої школи; розробити та апробувати методичні рекомендації щодо застосування комплексної методики диференціації учнів старших класів за здібностями. Гіпотеза дослідження – процес рівневого диференційованого навчання у старшій школі буде ефективним за умов: здійснення попереднього етапу рівневої диференціації учнів за здібностями; забезпечення всебічного і глибокого вивчення здібностей, особливостей розвитку особистості в динаміці; застосування комплексної моделі рівневої диференціації учнів за здібностями; застосування комплексної методики діагностики інтелектуальних здібностей, умінь, навичок учнів.

Теоретичне значення дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні моделі комплексної методики рівневої диференціації учнів старшої школи за здібностями, визначенні принципів, параметрів і критеріїв оцінки інтелектуальних умінь, навичок, знань та загальних здібностей.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше було обгрунтовано теоретичні засади комплексного підходу у рівневій диференціації учнів старшої школи за здібностями, вперше дано визначення рівневої диференціації за здібностями як першого етапу при переході до диференційованого навчання у старшій школі.

В основу розробки комплексної методики діагностики здібностей для рівневого диференційованого навчання була покладена модель, згідно якої мислення розглядається не як набір окремих прийомів інтелектуальної діяльності, а як складна система, що має свої основні компоненти. При розробці моделі методики, виділено основними критеріями діагностики здібностей три компоненти: знання, операції мислення та мотиви навчальної діяльності. Основну увагу при розробці моделі комплексної методики диференціації учнів за здібностями ми зосередили на вивченні операційного компоненту, тобто діагностиці рівня розвитку мислительних операцій учнів та мотивації навчальної діяльності.

Нами була розроблена спеціальна методика діагностики рівня розвитку інтелектуальних умінь для учнів старших класів. Запропонована методика має комплексний характер: вона включає, крім педагогічного, і психологічний компонент. Для більш глибокого вивчення та діагностики здібностей були включені кілька окремих методик по дослідженню особливостей пам’яті, уваги, мислення. Основну частину комплексної методики диференціації учнів за здібностями складає розроблена нами методика діагностики рівня розвитку інтелектуальних умінь для учнів 10-12 класів. Рівень оволодіння інтелектуальними уміннями і навичками береться за критерій оцінки вербального інтелекту і діагностується за допомогою даної методики, яка включає 24 завдання за 7 розділами.

Організовуючи експериментальну роботу, ми виходили з того, що, перехід до диференційованого навчання має здійснюватись у такій послідовності: підготовка до процесу диференційованого навчання, яка включає такі компоненти, як діагностика здібностей, всебічне вивчення особистості кожного учня; диференціація учнів за здібностями, на основі результатів діагностичної роботи, формування типологічних груп; організація процесу диференційованого навчання у сформованих групах, підгрупах, класах, відповідно рівням виявлених здібностей учнів.

У контрольних класах (Кк) розроблена комплексна методика диференціації учнів за здібностями не застосовувалась. Учителі використовували традиційні засоби рівневої диференціації учнів: за результатами успішності та думкою педагогів. У експериментальних класах (ЕК) учні були розподілені на три підгрупи за названими критеріями.

Для перевірки ефективності запропонованої комплексної методики диференціації вивчалась динаміка показників рівня розвитку інтелектуальних умінь, аналізувалась загальна успішність навчання, динаміка інтересу до навчання та загальної мотивації навчання. Аналіз результатів експерименту показує, що в Ек після рівневої диференціації учнів за комплексною методикою та диференційованим навчанням за експериментальною моделлю відмічається значне зростання показників засвоєння знань, рівня сформованості інтелектуальних умінь, а також мотивації навчальної діяльності. У Кк усі ці показники значно нижчі, значно менше виражені темпи їх зростання, середній показник мотивації навчальної діяльності майже не має тенденції зростання, а у багатьох учнів має тенденцію до зниження.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити такі висновки: 1. Диференціація за здібностями є ефективним засобом практичного втілення концепції індивідуалізації навчання.

2. Групування учнів за результатами діагностики при допомозі комплексної методики рівневої диференціації за здібностями дозволило розподілити учнів на гомогенні динамічні групи.

3. Розроблена модель диференційованого навчання дає змогу організувати навчальний процес так, щоб кожний учень, студент мав змогу систематично, активно, самостійно оволодівати знаннями, розвивати здібності, реалізувати свій творчий потенціал.

4. Рівнева диференціація учнів за здібностями має бути першим і обов’язковим етапом при переході до рівневого диференційованого навчання в старшій школі. Застосування комплексної моделі рівневої диференціації учнів старшої школи за здібностями – засіб і умова ефективності подальшого диференційованого навчання.

Об’єктивність оцінки рівня розвитку та прояву здібностей можна забезпечити тільки шляхом застосування комплексного підходу в оцінці можливостей кожної особистості.

Високий рівень ефективності диференційованого навчання забезпечує застосування комплексної методики діагностики та диференціації учнів за здібностями.

На основі результатів дослідження нами розроблено практичні рекомендації щодо диференціації учнів за здібностями:

- розпочинати диференційоване навчання доцільно тільки після всебічного і грунтовного вивчення здібностей учнів та студентів;

- для забезпечення об’єктивної оцінки здібностей при їх діагностиці не обмежуватись використанням окремих завдань, методик, необхідно застосовувати якомога більше методів, а саме певного комплексу методів;

- під час відбору учнів для диференційованого навчання важливо не припускати обмеження тільки “зовнішніми” критеріями (успішність, бажання батьків), але необхідно гармонійно поєднувати “внутрішні” критерії: схильності особистості, показники всебічного вивчення широкого діапазону здібностей, рівень інтеграції знань особистості;

- вивчати здібності необхідно у динаміці їх розвитку, вивчати та враховувати потенційні можливості особистості.

Виконане дослідження не вичерпує усіх аспектів обраної проблеми. Подальше її вивчення передбачає дослідження можливостей розробки та впровадження комплексної психолого-педагогічної методики.