Педагогические науки / 3. Методические основы воспитательного процесса

Чекина Е.В.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

К вопросу о методах воспитания в педагогике

В педагогической теории проблема методов воспитания включает ряд вопросов, требующих переосмысления:

1) отсутствие общепринятой дефиниции данного понятия;

2) несогласованность в научном описании и в определении истинного количества методов воспитания;

3) плюралистичность научных подходов к классификации методов.

В педагогике до настоящего времени отсутствует единый подход к определению сущности методов воспитания. В «Российской педагогической энциклопедии» подчеркивается, что «в теории и практике воспитания проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем. В терминологии методов воспитания нет чёткости: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приёмами и т. д. Практически у каждого педагога складывается субъективное представление о методах воспитания, в том числе в зависимости от конкретных целей и задач воспитания. Единая систематика методов воспитания также отсутствует» [3, с. 570].

Общей интерпретацией содержательной сущности метода воспитания в современной педагогике выступает один из возможных вариантов реализации педагогических влияний и воздействий на личность воспитанника с целью получения воспитательного результата. Это, безусловно, указывает на принадлежность понятия «метод воспитания» к определенному роду педагогических явлений, очерчивает его границы, позволяющие отличить метод от других связанных с ним понятий. Однако различие представлений современных исследователей о планируемом воспитательном результате, и во многих случаях его неконкретный и слабоструктурированный характер обусловили неоднородность взглядов в определении направленности методов.

Как отмечает И.П. Подласый, «в настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны» [2, с. 525]. Однако в философской литературе методы рассматриваются как правила действия, которые стандартны и однозначны; нет стандарта и однозначности – нет правила, а значит, нет метода, нет и логики [1, с. 81].

В педагогической литературе также признается, что «метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач» [4, с. 312]. Тем не менее, вплоть до сегодняшнего дня в педагогической науке отсутствует единство в описании характера действия, последовательности выполнения приемов (механизма действия), конечных результатов реализации даже основных, наиболее часто упоминаемых в работах различных авторов методов воспитания: убеждения, упражнения, положительного примера, поощрения, требования и др.

Так, например, если, по мнению И.Ф. Харламова упражнение представляет собой «многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения», при этом «повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, т. е. те внутренние стимулы, которыми определяется поведение личности» [5, с. 314], то Н.Е. Щуркова рассматривает его как «метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Этот метод способствует формированию единства сознания и поведения» [6, с. 400]. В данном случае авторы сходятся в идее о повторяющемся характере действия в содержании метода упражнения, но при обозначении механизмов (приемов) и конечных результатов его реализации позиции ученых далеки от единства.

Следующим нерешенным вопросом, стоящим перед педагогической наукой, является существование значительных различий в количестве определяемых методов воспитания в научной литературе и учебных пособиях. Так, например, в работе Б.Т.Лихачева представлены двадцать четыре метода воспитания. В учебном пособии под редакцией П.И.Пидкасистого таких методов указано только три. И.Ф.Харламов и В.Т. Чепиков в своих пособиях по педагогике приводят восемь методов воспитания.

Возникает вопрос: сколько же всего существует методов воспитания, поскольку ни один из авторов не объясняет представленное их число? Если учесть, что «создать принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу» [2, с. 522], следует однозначно определить, какие же из описываемых в педагогической литературе феноменов действительно являются методами воспитания.

Неоднозначность, вариативность в интерпретации сущностных характеристик методов воспитания определяют разброс в построении их классификационных схем.

Нерешенность целого ряда вопросов, связанных с функционированием понятия «метод воспитания» в пространстве педагогических работ, исключает возможность синтеза и фиксации научно-педагогического знания в данном понятии и не позволяет воспитателю-практику действовать целенаправленно и осознанно, используя сокращенный алгоритм действий, потенциально заключенный в каждом из методов воспитания.

Литература

1. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. – М., 1973.

2. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

3. Сидоркин А.М. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. – М., 1993. – Т. 1.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2003.

6. Щуркова Н.Е. Общие методы воспитания // Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1995.