Педагогические науки/ 2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Бебинов С.Е., д.п.н. Сальников В.А.

Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, Россия

Проявление индивидуальных различий в подготовке водителей транспортных средств

Эффективность формирования водительских навыков определяется оптимальным сочетанием методики профессионального обучения и индивидуально-психологическими особенностями обучающихся, такими как свойства нервной системы, личностные и психомоторные качества субъектов, гендерные различия [2, 3, 4]. Проявление индивидуальности приводит к тому, что достижение определенного уровня подготовленности обучаемыми происходит по-разному. Это в полной мере относится и к темпу формирования навыков, которые у лиц с различными индивидуальными психологическими особенностями существенно различаются как на начальном этапе подготовки, так и на этапе совершенствования.

Нами проведено исследование, целью которого была оценка динамики формирования основных водительских навыков у лиц, имеющих индивидуальные психологические и психофизиологические различия, с учетом гендерного фактора. В эксперименте участвовали юноши (n = 52) и девушки (n = 64), проходившие обучение в автомобильной школе и не имевшие первоначального опыта управления автомобилем. У испытуемых были определены уровни экстраверсии и нейротизма. С этой целью нами использовался личностный опросник Г. Айзенка (форма А). Для оценки тревожности применялась шкала ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберга в адаптации Ю.Л. Ханина. Сила нервной системы оценивалась проведением теппинг-теста. Для определения подвижности и баланса нервных процессов использовались произвольные двигательные методики [3]. Проба Ландольта, таблицы Шульте-Платонова и тест Мюнстерберга позволили оценить свойства внимания субъектов.

Далее испытуемые обучались вождению автомобиля с использованием автотренажера и в условиях автодрома. Обучавшиеся осваивали элементы, предусмотренные программой. Нами определялся уровень сформированности водительских навыков юношей и девушек на различных этапах подготовки. Констатирующее тестирование дало возможность выявить исходный уровень водительских навыков у испытуемых после прохождения обучения на автотренажере. Контрольное тестирование проводилось через десять часов обучения в условиях автодрома и отражало уровень подготовленности на первом этапе. Через двадцать часов обучения было осуществлено этапное тестирование. Это дало возможность оценить темп прироста водительских навыков на втором этапе подготовки (по отношению к результатам, полученным на контрольном тестировании) и общий прирост к исходному уровню подготовленности. Навыки рассматривались с учетом их принадлежности к ориентировочному или исполнительскому стилю деятельности [1].

Результаты исследования и их обсуждение. На констатирующем тестировании у девушек с более высоким исходным уровнем подготовленности устойчивость навыка начала движения на автомобиле коррелирует с пропускной способностью зрительного анализатора (r = 0,30) и производительностью внимания (r = 0,34). Ориентировочные навыки отрицательно взаимосвязаны с избирательностью внимания (r = - 0,39), а исполнительские со скоростной выносливостью (r = - 0,31).

В рассматриваемой группе девушек на первом этапе обучения прирост ориентировочных навыков отрицательно связан с пропускной способностью зрительного анализатора (r = - 0,37), производительностью внимания (r = - 0,38) и положительно с суммой движений за 30 с при проведении теппинг-теста (r = 0,41). Динамика формирования исполнительских навыков взаимосвязана с двигательной чувствительностью (r = 0,43).

Результаты этапного тестирования девушек с более высоким исходным уровнем водительских навыков показали, что прирост ориентировочных навыков на втором этапе обучения отрицательно взаимосвязан с суммой движений за 30 с (r = - 0,31) и уровнем личностной тревожности (r = - 0,37). Темп формирования исполнительских навыков положительно коррелирует с внутренним балансом нервных процессов (r = - 0,30) и отрицательно с точностью внимания (r = - 0,5).

Общий прирост ориентировочных навыков по отношению к исходному уровню подготовленности отрицательно взаимосвязан с двигательной чувствительностью (r = - 0,42) и уровнем личностной тревожности (r = - 0,42). Темп прироста исполнительских навыков коррелирует с подвижностью возбуждения (r = 0,53).

У девушек с более низким исходным уровнем подготовленности на констатирующем тестировании ориентировочные навыки положительно коррелируют с личностной тревожностью (r = 0,38), подвижностью возбуждения (r = 0,37) и торможения (r = 0,42). Уровень исполнительских навыков взаимосвязан с личностной тревожностью (r = 0,37).

Динамика устойчивости навыка начала движения на автомобиле у девушек с более низким исходным уровнем подготовленности на первом этапе обучения отрицательно связан с переключением внимания (r = - 0,38). Прирост ориентировочных навыков коррелирует с пропускной способностью зрительного анализатора (r = 0,51) и производительностью внимания (r = 0,44). Темп формирования исполнительских навыков на первом этапе обучения взаимосвязан с суммой движений за 30 с (r = 0,49).

У девушек с более низким исходным уровнем темп прироста устойчивости навыка начала движения на втором этапе обучения отрицательно взаимосвязан с внешним (r = - 0,37) и внутренним (r = - 0,38) балансом нервных процессов и подвижностью возбуждения (r = - 0,41). Прирост ориентировочных навыков отрицательно коррелирует с показателем скоростной выносливости (r = - 0,37) и производительностью внимания (r = - 0,42). Величина изменения исполнительских навыков на втором этапе обучения отрицательно взаимосвязан с подвижностью торможения (r = - 0,45) и суммой движений за 30 (r = - 0,41).

Общий темп формирования двигательного навыка начала движения у девушек с более низким исходным уровнем подготовленности взаимосвязан с внешним балансом нервных процессов (r = - 0,43). Прирост ориентировочных навыков отрицательно коррелирует с внутренним балансом нервных процессов (r = - 0,54). Общий прирост исполнительских навыков отрицательно взаимосвязан с подвижностью торможения (r = - 0,37).

Выявленные корреляционные связи между изучаемыми показателями у юношей имели значительные отличия от структуры взаимосвязей у девушек.

На констатирующем тестировании у юношей с более высоким исходным уровнем подготовленности устойчивость навыка начала движения на автомобиле с места взаимосвязана с экстраверсией (r = 0,4) и показателем производительности внимания (r = 0,4). Исполнительские навыки отрицательно коррелируют с внутренним (r = - 0,37) и внешним (r = - 0,4) балансом нервных процессов, положительно взаимосвязаны с показателем частоты движений за 10 с (r = 0,34) и суммой движений за 30 с (r = 0,45) в теппинг-тесте, скоростной выносливостью (r = 0,49) и скоростью выбора избирательности внимания (r = 0,54).

Темп прироста ориентировочных навыков на первом этапе подготовки у юношей с более высоким исходным уровнем водительских навыков коррелирует с суммой движений за 30 с (r = 0,35), скоростной выносливостью (r = 0,37) и отрицательно взаимосвязан с внешним балансом нервных процессов (r = - 0,42). Прирост исполнительских навыков связан с точностью (r = 0,37) и производительностью (r = 0,4) внимания.

На втором этапе обучения у юношей с более высоким исходным уровнем динамика исполнительских навыков отрицательно взаимосвязан с нейротизмом (r = - 0,36), точностью внимания (r = - 0,35) и скоростью выбора избирательности внимания (r = - 0,47).

Общий темп прироста устойчивости двигательного навыка отрицательно связан с двигательной чувствительностью (r = - 0,36), точностью внимания (r = - 0,42), избирательностью внимания (r = - 0,46), скоростью выбора избирательности внимания (r = - 0,5) и экстраверсией (r = - 0,36). Темп формирования исполнительских навыков коррелирует с внутренним (r = - 0,38) и внешним (r = 0,44) балансом нервных процессов и отрицательно взаимосвязан с показателем частоты движений за 10 с (r = - 0,43) и суммой движений за 30 с (r = - 0,45), а также со скоростной выносливостью (r = - 0,53).

Данные полученные у юношей с более низким исходным уровнем подготовленности показывают, что на констатирующем тестировании устойчивость двигательного навыка начала движения на автомобиле коррелирует с личностной тревожностью (r = 0,53), точностью (r = 0,55) и производительностью внимания (r = 0,51), скоростной выносливостью (r = 0,62), суммой движений за 30 с (r = - 0,45) и силой нервной системы (r = - 0,57). Последняя связана с уровнем ориентировочных навыков (r = 0,57). Исполнительские навыки взаимосвязаны со скоростной выносливостью (r = - 0,49).

Динамика устойчивости навыка начала движения на первом этапе обучения коррелирует со скоростной выносливостью (r = - 0,57) и производительностью внимания (r = - 0,45). Переключение внимания взаимосвязано с динамикой ориентировочных (r = 0,53) и исполнительских (r = 0,59) навыков.

Темп прироста устойчивости навыка начала движения на втором этапе обучения взаимосвязан с нейротизмом (r = - 0,45), личностной тревожностью (r = - 0,56), скоростной выносливостью (r = - 0,65), экстраверсией (r = 0,46) и силой нервной системы (r = 0,65). Величина изменения ориентировочных навыков коррелирует с силой нервной системы (r = - 0,48) и ситуационной тревожностью (r = 0,64). Динамика исполнительских навыков взаимосвязан с переключением внимания (r = - 0,49).

У юношей с более низким исходным уровнем общий прирост устойчивости навыка начала движения коррелирует с силой нервной системы (r = 0,64), скоростью выбора избирательности внимания (r = 0,49), экстраверсией (r = 0,47), точностью (r = - 0,46) и производительностью (r = - 0,47) внимания, скоростной выносливостью (r = - 0,68) и личностной тревожностью (r = - 0,5). Общий прирост ориентировочных навыков взаимосвязан с ситуационной тревожностью (r = 0,47). Темп формирования исполнительских навыков коррелирует с личностной тревожностью (r = 0,51), скоростной выносливостью (r = 0,67) и силой нервной системы (r = - 0,69).

Результаты исследования свидетельствуют, что на различных этапах обучения на динамику водительских навыков влияют разные индивидуальные психологические, психофизиологические и психомоторные особенности испытуемых. У девушек и юношей с более высоким исходным уровнем подготовленности в большинстве случаев проявляется влияние функций внимания и показателей психомоторной организации. У лиц с более низкой исходной подготовленностью результативность обучения связана с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы и свойствами личности.

Литература:

1. Бебинов, С.Е. Влияние типологических особенностей проявления свойств нервной системы курсантов автошкол на динамику обучаемости и формирование индивидуального стиля управления автомобилем / С.Е. Бебинов, В.А. Сальников // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 10. – С. 454 – 465.

2. Гуревич, К.М. Дифференциальная психология и психодиагностика: избранные труды / К. М. Гуревич. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.

3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

4. Толочек, В.А. Современная психология труда / В. А. Толочек. – СПб.: Питер, 2006. – 479 с.