Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Лінґвістичні засади комунікативної методики

Активне звернення лінґвістів, філософів і методистів до динамічного аспекту мови, до мови в дії, функціонуванні, комунікації пов’язується з так званим «прагматичним поворотом» наприкінці 60–70-х років ХХ ст., який був підготовлений філософськими, лінґвофілософськими і лінґвістичними працями попередніх років і десятиліть (йдеться, передусім, про концепції Б. Расела, Л. Вітгенштейна, Р. Карнапа, Дж. Остіна, Дж. Серля, М. Дамміта, К. Бюллера, Е. Бенвеніста, А. Мартіне, В. Матезіуса, Л. Щерби й інших учених).

Поряд із звичними для лінґвістики ХХ ст. сосюрівськими виявами (модусами) мови – мовою і мовленням, – дедалі більше учених вважають за необхідне стверджувати про третій вияв (модус) – комунікацію [див., наприклад, 2; 3; 8; 16; 23; 32]. «Як би людина не намагалась, – зазначають зарубіжні психологи, – вона не може не комунікувати» [8, с.43] Саме третій вияв найповніше представлений у межах комунікативної лінґвістики і комунікативної методики.

Навчання мови на сучасному етапі, постулює комунікативна методика, має бути максимально наближене до умов і цілей реального використання мови кожною віковою, соціальною і диференційованою за освітньою ознакою категорією научуваних. Таке завдання припускає ретельне вивчення комунікативних потреб тих, хто вчиться мови. На цій основі виділяється мовний матеріал, що входить у різноманітні мовленнєві форми і формули, що забезпечують задоволення цих потреб. Таким шляхом створюються вільно варійовані типи навчання.

Сучасна лінґвістика, що виявляє у наш час дедалі зростаючу спрямованість до пізнання функціонування мови, може вже тепер внести певні корективи в шляхи і способи реалізації сформульованого таким чином методичного завдання. Успіхи таких напрямів, як семантичний і комунікативний синтаксис, функціональна граматика, прагматика, теорія мовленнєвої поведінки, соціолінґвістика [5–8; 11; 14; 16; 17; 20; 22; 24–28; 31; 32], дозволяють виявити комунікативні потреби, визначити межі інтенціонального плану мовлення. Досягнення функціональної стилістики, науки про культуру мовлення і особливості форм його втілення, теорії тексту, теорії актуального членування [1; 4; 12; 13; 19; 28; 29] дають можливість адекватніше утілити в навчанні принцип відповідності мовного і мовленнєвого матеріалу тому або іншому виду мовленнєвої діяльності.

Метою цієї статті є спроба дослідити співвіднесення постулатів комунікативно направленого навчання з даними сучасної лінґвістичної науки.

Які питання можна вже тепер, якщо і не розв’язати повністю, то все ж таки істотно уточнити? Тут назвемо такі:

1. Як співвідносяться цілі і завдання навчання і виділювані у зв’язку з ними комунікативні потреби научуваних з особливостями мовного і мовленнєвого матеріалу? Наскільки цим особливостям відповідає інтенціональний план мовлення, пов'язаний з утіленням комунікативних потреб?

2. Як співвідноситься спосіб відбору мовного матеріалу для того або іншого типу навчання з уживаним комунікативним принципом навчання? Як при цьому дотримується принцип системності подання матеріалу? Які властивості мовного і мовленнєвого матеріалу враховуються під час відбору матеріалу для навчання різних видів мовленнєвої діяльності?

За теперішнього часу створення будь-якого комунікативно орієнтованого підручника починається зі встановлення комунікативних потреб научуваних. Передбачається, що якщо встановити їх сукупність, то вже одним цим забезпечується комунікативний, тобто найсучасніший і найпрогресивніший, тип навчання.

У процесі вичленення набору комунікативних потреб в тій або іншій сфері діяльності научуваного, на тому або іншому часовому її відрізку (етапі) часто виходять з необхідності їх максимальної деталізації. В основі цієї вимоги лежить упевненість, що така деталізація забезпечить необхідну і достатню мінімізацію мовленнєвих засобів, що залучаються для навчання. Такий підхід неминуче припускає більше використання механізму імітації, ніж генералізації. А тим часом багато психологів і методистів уважають, що саме генералізація – центральна ланка в навчанні мовлення.

Подивімося, які комунікативні потреби виділяються, наприклад, у фахівця, який хоче знайти в магазині, бібліотеці або каталозі потрібну йому літературу українською мовою і прочитати її: вибір журналів відповідно до заданої спеціальності, проблеми, сфери інтересів; заповнення поштового бланку для абонування журналу, бібліотечного бланка для його замовлення, бібліотечного бланка на книгу; оформлення посилань і виносок; співвіднесення назви реферату і його основного змісту; знаходження реферату за його основним змістом; встановлення реалізованого в тексті методу дослідження; визначення за методом дослідження галузі знання і галузі знання за виучуваними об'єктами; виявлення об'єктів за ознаками і ознак за об'єктами; пошук інформації про властивості об'єкта; знаходження змінюваних характеристик об'єкта тощо. У цьому ж ряді перераховуються і відповідні інтенції: визначення в тексті змінюваних характеристик об'єктів, каузальних залежностей, інформації про основні результати дослідження, формул висновку, блоку «акцентування», виразів для визначення способу, засобу, інструменту дослідження, констатації (фактів), інформації про функції об'єктів дослідження, кількісних характеристик виучуваних об'єктів, інформації про процеси і їх стадії, відомостей про взаємне розташування об'єктів і їх частин, інформацію про ефективність результатів дослідження.

Ми бачимо, що виділювані потреби і інтенції дуже деталізовані, роздрібнені і практично далеко не завжди піддаються однозначній кваліфікації, оскільки нерідко збігаються один з одним (наприклад, існує комунікативна потреба знаходження інформації про властивості об'єкта дослідження, а визначення такої інформації в тексті – вже інтенція, хоча по суті це те саме). Адже потреби, мотиви дії, система мотивів є зовнішніми стимулами до дії, а наміри, інтенції – внутрішніми. У цьому полягає велика різниця між ними, що, звичайно, небайдуже для вибору мовних засобів.

Одиницею навчання при такому підході вважається стандартна мовленнєва дія (або набір стандартних мовленнєвих дій). Яка ж вона і як вона співвідноситься з мовними засобами?

З переліку інтенцій видно, що вони у свою чергу не дуже виразно відмежовуються від способу їх мовленнєвого здійснення – в цій термінології стандартних мовленнєвих дій. Що ж до власного мовного матеріалу, який забезпечує мовленнєве вираження інтенцій, то він прикріпляється до них за принципом найчастішої надибуваності – наприклад, безособові речення з підрядним додатковим даються під час визначення в тексті формул висновку, причинно-наслідкові конструкції – під час виявлення в тексті каузальних залежностей, особові і безособові речення – під час знаходження реферату за основним змістом, фазисні дієслова – під час знаходження інформації про процеси і їх стадії.

Звичайний у наших методиках спосіб вичленення роздрібненого, необмеженого і нескінченного, неузагальненого переліку інтенцій, як видно вже за наведеним прикладом, – це розширення основного члена інтенції (в цьому разі – «визначення в тексті») правими членами, що варіюються. Ось ще один приклад: прохання про що-небудь розширюється правим членом типу «дати визначення, обґрунтувати, аргументувати, пояснити, описати, зробити висновок, перерахувати, навести приклад, довести, підтвердити, спростувати, порівняти, розповісти, уточнити, сформулювати» тощо, який у свою чергу також схильний до поширення справа (якщо «описати», то прилад, пристрій, явище, симптоми захворювання, прийоми роботи, методику дослідження, процес тощо, якщо «сформулювати», то протилежну точку зору і т. д.).

Чи можна забезпечити виділювані таким чином потреби, інтенції і відповідні їм стандартні мовленнєві дії покроковим уведенням потрібного для їх реалізації мовного матеріалу з тим, щоб спиратися не тільки на механізм імітації, але і на механізм генералізації? Наближення до відповіді на це запитання спробуймо знайти в раціональних способах виділення інтенцій.

Мовленнєвий намір (інтенція) – невід'ємний компонент мовленнєвої діяльності. І він не міг не відбитися в мові, не набути для свого втілення спеціалізованих засобів. Це передусім інтенціональні дієслова, своїми семантичними і валентнісними властивостями призначені для вираження інтенцій. Відомо, що в чеській лінґвістиці розроблено поняття інтенції дієслівної дії, яка відображає можливість предиката супроводжуватися або не супроводжуватися об'єктом дії. Ієрархізовані такі поняття, як інтенційна якість дієслова, інтенційна система дієслова, інтенція дієслівної дії, інтенційна структура речення. Це, далі, спонукальні речення, спеціалізація яких – вираження інтенції прохання і спонуки, а також модальні слова.

Спеціалізовані мовні засоби призначені для вираження основних інтенціональних і функціонально-семантичних категорій, але не більш роздрібнених явищ. Опис семантичних категорій, що спираються на різні засоби граматичного вираження в їх взаємодії із засобами лексичними і контекстуальними (О. В. Бондарко), є об'єктом функціональної граматики, що бурхливо розвивається [5–7]. На думку О. В. Бондарка, напрям «від функції до засобу» завжди орієнтований на напрям «від засобу до функції». Тому під час виділення такої категорії, як функціонально-семантичне (зауважимо, що симптоматичне саме об'єднання функції і семантики) поле, розрізняються його центр, що формується граматичними засобами, і його периферія, що включає лексичні, лексико-граматичні, контекстуальні і словотворчі елементи. Відповідно до головної семантики полів О. В. Бондарко встановлює чотири їх угруповання: акціональні (відношення аспектуально-темпоральні, модально-буттєві, куди включаються інтенціональні засоби вираження афірмативності / негативності і питальності, акціонально-суб’єктні і акціонально-об’єктні), предметні (вираження визначеності / невизначеності та ін.), квалітативно-квантитативні (вираження якісності, кількісності, компаративності, посесивності) і обставинні (вираження причини, мети, умови, допусту, наслідку, порівняння, локативності, темпоральності). У першому угрупованні полів репрезентовані основні дієслівні категорії – аспектуальність, модальність, становість.

Кажучи про розумовий зміст мови і мовлення, О. В. Бондарко виділяє психолінґвістичний (розумово-мовленнєвий), логічний, системно-категоріальний (що виражається мовною системою) і конкретно-смисловий (що виражається в тексті) його аспекти. Все, що за їх межами, не має властивості системності.

Існує багато спроб побудувати навчання на синтаксичній основі за семантичним принципом. Семантика тісно пов'язана з функцією мовної категорії, що дозволяє вважати такий тип навчання комунікативним і функціональним. Сучасні програми і підручники передбачають рознесення граматичного матеріалу по рубриках: «позначення місцезнаходження предмета», «вираження кваліфікації предмета», «вираження відсутності / наявності чого-небудь», «вираження кількісної і якісної характеристики (або зміни) предмета», «вираження застосування, використання», «вираження способу дії і характеристики дії», «вираження пропорційної залежності явищ», «вираження процесу творення і знищення», а також і вираження умови, часу, мети, причини і наслідку, допусту, розділювальні відношення, взаємовідношення загального і окремого, цілого і частини і подібне.

Від семантичних категорій у граматиці, звичайно, йти можна. Але зайва роздрібненість смислів відводить від мови. Враховувати в навчанні слід лише основні категорії семантичного синтаксису. Поняття агенса – суб'єкта і об'єкта дії і мовлення, каузації, квантитатива, локатива та ін., розроблювані в семантичному синтаксисі і теорії номінації, найбезпосередніше пов'язані з актом референції і комунікативним наміром, тобто мовленнєвою інтенцією суб'єкта-мовця. При цьому важливо мати на увазі думку Дж. Серля: власне мовні відношення беруть гору над окремим наміром мовця.

Так або інакше, ясне одне. Якими б лінґвістичними моделями не користуватися, з якого б типу функціонального опису мови не виходити, сама природа мови така, що вона включає тільки узагальнені смисли і функції, які у свою чергу організовані ієрархічно, системно. Лексична одиниця здатна, звичайно, виразити який завгодно конкретний смисл, особливо якщо розглядати її у поєднанні з іншими одиницями і в контексті. Проте, виділяючи комунікативну одиницю синтаксичної основи навчання – модель-зразок, стандартну мовленнєву дію, функціонально-смисловий блок тощо, слід ураховувати узагальнювальну природу мовних категорій. Одна справа – вираження умови, часу, мети, причини і наслідку, допусту і подібне, інша – повідомлення про застосування, використання, зміну предмета. Одна справа – передати прохання, наказ, бажання, твердження або заперечення, інша – сформулювати протилежну точку зору. Одна справа – мати потребу в слуханні лекцій, інша – мати потребу в заповненні бібліотечного або поштового бланка.

Узагальнені мовні смисли повинні превалювати в навчанні над правим поширенням потреб і інтенцій. Адже праве поширення не має для свого вираження спеціалізованих мовних засобів, уживані в цьому разі засоби з тим же успіхом використовуються для позначення правих поширювачів нескінченного числа інших інтенцій. Якщо аксіома, що не кожний конкретний смисл відбивається в мовній системі, то безглуздо виділяти його у ряді основних одиниць навчання. У навчанні ж на синтаксичній основі необхідно йти за реальним функціонуванням мови відповідно до розподілу її засобів за сферами центра і периферії смислу.

Під час організації навчання за функціонально-смисловими блоками або стандартними мовленнєвими діями виходять з поняття типового контексту. Але типовий контекст протилежний вільному. Якщо в мовленні відбувається клішування, стандартизація контексту, його можна затренувати як формулу вираження. Зауважимо, що при такому клішуванні допустиме введення правих поширювачів інтенцій і потреб, тому що кліше внаслідок своєї стандартизованої природи здатне відповідати їм однозначно. Якщо ж контекст утворюється всякий раз наново, то затренувати його складові безперспективно. В цілому ж навчити мови за типовими контекстами, мовними формулами і кліше неможливо.

Залишається неясним і дослідно не вивченим важливе питання про те, чи кожне висловлення містить мовленнєвий намір. Від відповіді на це питання залежить вибір повністю інтенціонального або лише частково інтенціонального типу навчання. Є підстава вважати, що інтенціональний план мовлення виявляється тільки в особливих дієслівних формах і функціонально-семантичних категоріях, у клішованих формулах, у формулах етикету, нарешті, в темо-ремній будові висловлення. З другого боку, можливе припущення, що якщо в будь-якому висловленні виражене значення, то в наявності і намір мовця виразити це значення. Це питання дотепер не було поставлене, а тим часом воно має принципове значення для організації навчального матеріалу.

Подальшого з'ясування потребує і природа комунікативних потреб. Вони можуть бути глобальними («мені треба вивчити мову»), а можуть бути, як ми вже бачили, і гранично конкретними. У навчанні, очевидно, слід приділяти увагу тільки тим із них, які спричиняють узагальнену інтенцію, пов'язану безпосередньо з планом мовного вираження. І, звичайно, не слід змішувати потребу, яка прямо з мовою (і з мовленнєвою діяльністю теж) не співвідноситься, з інтенцією, що має в цьому відношенні протилежні властивості.

Мовна, мовленнєва і комунікативна компетенції співвідносяться і в навчанні, і в реальному мовленні носіїв мови таким чином, що кожна наступна з названих компетенцій забезпечується попередньою. Передбачається, що в навчальному процесі перейти від першої компетенції до другої можна через відпрацювання мовленнєвих операцій, а для цього необхідно встановити належну пропорцію в комплексному застосуванні системного, функціонального і власне комунікативного підходів. Абсолютизація останнього може загальмувати навчання не меншою мірою, ніж абсолютизація будь-яких інших підходів. Методика повинна бути гнучкою і різноманітною, як гнучка і різноманітна сама мова.

Для встановлення оптимального співвідношення мовної, мовленнєвої і комунікативної компетенції як завдань навчання необхідно передусім чітко їх розмежувати. Цьому сприяють властивості самого мовного засобу. Вони виявляються на трьох ступенях: форма і значення – вживання (функціонування, узус) – норма. Як ми бачимо, ці властивості майже прямо відповідають виділеним компетенціям. У навчанні ж часто мовний матеріал зміщується на ступінь вживання мови, минуючи системно-мовну, що приводить до зайвого різноманіття в його поданні. Чому вже до третього курсу студенти-нефілологи нерідко починають обтяжуватися вивченням мови спеціальності, і їх більшою мірою тягне до ширшого мовного плану, наприклад, до мови художньої літератури? Мабуть, тому, що специфічні одиниці наукового мовлення, яких, до речі, в ньому не так багато (у навчанні особливо важливо звернути увагу на узус книжно-письмових мовних засобів, передусім зв'язкових, і найхарактерніших для нього інших маркованих засобів), часто вивчаються вельми роздрібнено, вони рознесені по способах вираження різних смилів і тому даються несистемно, хоча насправді оволодіти ними можна швидше, і студенти відчувають це. До речі, тяжіння до більш загального типу літературної мови, здатного задовольнити ширше коло комунікативних потреб, ніж це закладено при вузькому типі навчання, саме по собі також є свого роду потребою, з якою слід рахуватися.

Якщо говорити не про мовний, а про мовленнєвий план, то завдання опису мови з метою викладання ускладнюється. В. А. Бєлошапкова [4] бачить його у встановленні кінцевих списків формальних, комунікативних і смислових зразків. Ці зразки носять комплексний характер, і детальність інформації, що міститься в них, за своєю точністю майже дорівнює структуральному типу опису з метою машинного перекладу. Тут необхідне урахування прагматичних і ситуативних смислів (– Вже восьма! як висловлення із значенням спонуки), а також семантичної основи речення і висловлення, що нерідко базується на темо-ремних відношеннях. При цьому слід мати на увазі, що мовленнєвий план пов'язаний з власне формально-мовним.

Нарешті, такі явища, як синтагматичні зв'язки слова в тексті, функціонування мовних засобів у контексті, їх сполучуваність, жанрові обмеження у вживанні мовних одиниць, узаконена нормою їх синонімія, співвідношення нормативного і ненормативного у функціонуванні мовного явища. У процесі навчання тут надзвичайно важливо йти не шляхом коментування кожної особливості тексту, кожного словосполучення, а розвивати чуття мови, сприяти його самостійному вияву. Цього можна досягти, лише розвиваючи механізм генералізації. Тільки так можна забезпечити взаємозв'язане формування мовної і мовленнєвої компетенції.

Уже з цього побіжного огляду функціонально-комунікативних властивостей мовних одиниць, що виявляються під час їх мовленнєвого використання, ясно, що ці властивості глобальні, що мовне явище набуває їх в мовленні обов'язково. Тут існує своя системність, яка в навчанні за принципом виділення комунікативних потреб і інтенцій може прийти в суперечність з вузьким їх розумінням. Це відбувається тому, що мовленнєва системність будується не за принципом вузької інтенції – вона загальна. От чому різні комунікативні потреби і інтенції забезпечуються тим самим системно організованим (це припускає можливість різного лексичного наповнення моделі) мовним і мовленнєвим матеріалом; ніякої одно-однозначної відповідності тут не спостерігається, навпаки, відбувається перетин мовного і мовленнєвого матеріалу, з одного боку, і інтенцій – з другого. Щоб наблизити план інтенціонального членування мовлення до плану мовленнєвої системності, необхідно укрупнити інтенції, виділювані для навчання. Інакше ми вступимо в суперечність з механізмами мислення.

Висловлені міркування повинні застерегти від вичленення надмірно звуженого типу мови як об'єкта навчання.

Під час відбору і організації навчального матеріалу, під час вибору способів роботи над ним слід ураховувати вільний або зв'язаний характер уживання мовного засобу в певному текстовому оточенні. Ці відмінності відображають стандартний або нестандартний характер позамовної ситуації і, отже, стандартний або нестандартний характер відповідної мовленнєвої дії.

Вище ми вже торкалися питання про так звану стандартну мовленнєву дію. До неї нерідко зводять всю суму мовленнєвих операцій, що виявляються шляхом обліку комунікативних потреб. Але саме в цьому полягає причина недоцільності «проведення» через стандартну мовленнєву дію і зведення до неї будь-якої мовленнєвої операції: не всяка операція стандартна в реальній мовній дійсності. Основна маса мовного і мовленнєвого матеріалу не відповідає прямо і однозначно виділюваним інтенціям, залишаючи за собою можливість так само успішно функціонувати у складі іншої інтенції (інтенцій).

Зауважимо тут, що школа в Сен-Клу розв’язує одночасно і лінґвістичні, і методичні проблеми, виявляючи найпотрібніші для спілкування теми і ситуації, визначаючи найтиповіші акти мовленнєвого спілкування. Але у такий спосіб весь корпус мови не описується, не описується і вся сукупність актів мовленнєвого спілкування, з яких лише частина передбачувана.

Найвиразніше зв'язаний, автоматизований характер уживання мовного засобу (або поєднання мовних засобів) у складі мовленнєвої формули виявляється у функціональних стилях, де спостерігається достатньо пряме його співвіднесення з інтенціями мовця. Більш того, різні інтенції виявляють властивість переваги вираження засобами того або іншого стилю. Якщо функціональний стиль формується певною організацією мовних засобів, то саме ця організація може виявляти найвищий ступінь прикріпленості до цільового призначення мовлення і до ситуації. Тут уживаються і мовленнєві кліше, що прямо відповідають стандартним мовленнєвим діям у процесі навчання. Але далеко не всі мовні засоби, використовувані в стилях, є мовленнєвими кліше. Вони-то і повторюються від інтенції до інтенції.

Ще в 1967 р. акад. В. В. Виноградов [9; 10], визначаючи типи опису російської мови з метою її викладання іноземцям, поряд з граматико-семантичним напрямом виділяв і опис стильового і стилістичного багатства мови. Цей матеріал створює в навчанні «надмірність», без якої неможлива адекватна відповідність мовлення іноземного учня чи студента реальному мовленню носіїв мови.

І останнє питання комунікативного навчання – відповідність мовного матеріалу завданню навчання того або іншого виду мовленнєвої діяльності. Методисти не раз висловлювали думку про залежність обсягу і структури програм з мови, призначених для того або іншого контингенту, від різновиду літературної мови, її форми і одночасно – від виду мовленнєвої діяльності. Настав час сформулювати принцип відповідності мовного матеріалу виду мовленнєвої діяльності. Адже спеціалізація мовних засобів за функціональними стилями багато в чому визначається саме їх цільовим призначенням для обслуговування того або іншого виду мовленнєвої діяльності. Вільне говіріння на побутові теми (і аудіювання) обслуговується розмовним мовленням з його численними особливостями; читання і письмо на теми науки і виробництва – книжно-письмовим типом літературної мови, представленим його науково-технічним стилем; читання і письмо на теми суспільно-політичного і публіцистичного характеру – тим же типом, але суспільно-публіцистичним стилем; аудіювання і говоріння на ті ж теми – усними різновидами публічного мовлення, що поєднують у собі особливості письмового стилю і розмовного мовлення.

Функціональні різновиди літературної мови забезпечують своїм матеріалом найадекватніше реальній мовленнєвій дійсності втілення методичного принципу відповідності мовного матеріалу виду мовленнєвої діяльності.

Отже, дослідження співвіднесення постулатів комунікативно направленого навчання з даними сучасної лінґвістичної науки дає змогу зробити такі висновки.

1. Від семантичних категорій у граматиці, звичайно, йти можна. Але зайва роздрібненість смислів відводить від мови. Враховувати в навчанні слід лише основні категорії семантичного синтаксису. Поняття агенса – суб'єкта і об'єкта дії і мовлення, каузації, квантитатива, локатива та ін., розроблювані в семантичному синтаксисі і теорії номінації, найбезпосередніше пов'язані з актом референції і комунікативним наміром, тобто мовленнєвою інтенцією суб'єкта-мовця.

2. Якими б лінґвістичними моделями не користуватися, з якого б типу функціонального опису мови не виходити, сама природа мови така, що вона включає тільки узагальнені смисли і функції, які у свою чергу організовані ієрархічно, системно. Лексична одиниця здатна, звичайно, виразити який завгодно конкретний смисл, особливо якщо розглядати її у поєднанні з іншими одиницями і в контексті. Проте, виділяючи комунікативну одиницю синтаксичної основи навчання – модель-зразок, стандартну мовленнєву дію, функціонально-смисловий блок тощо, слід ураховувати узагальнювальну природу мовних категорій.

3. Узагальнені мовні смисли повинні превалювати в навчанні над правим поширенням потреб і інтенцій. Адже праве поширення не має для свого вираження спеціалізованих мовних засобів, уживані в цьому разі засоби з тим же успіхом використовуються для позначення правих поширювачів нескінченного числа інших інтенцій. Якщо не кожний конкретний смисл відбивається в мовній системі, то безглуздо виділяти його у ряді основних одиниць навчання. У навчанні ж на синтаксичній основі необхідно йти за реальним функціонуванням мови відповідно до розподілу її засобів за сферами центра і периферії смислу.

4. Під час організації навчання за функціонально-смисловими блоками або стандартними мовленнєвими діями виходять з поняття типового контексту. Але типовий контекст протилежний вільному. Якщо в мовленні відбувається клішування, стандартизація контексту, його можна затренувати як формулу вираження. Зауважимо, що при такому клішуванні допустиме введення правих поширювачів інтенцій і потреб, тому що кліше внаслідок своєї стандартизованої природи здатне відповідати їм однозначно. Якщо ж контекст утворюється всякий раз наново, то затренувати його складові безперспективно. В цілому ж навчити мови за типовими контекстами, мовними формулами і кліше неможливо.

5. Є підстава вважати, що інтенціональний план мовлення виявляється тільки в особливих дієслівних формах і функціонально-семантичних категоріях, у клішованих формулах, у формулах етикету, нарешті, в темо-ремній будові висловлення. З другого боку, можливе припущення, що якщо в будь-якому висловленні виражене значення, то в наявності і намір мовця виразити це значення. Це питання дотепер не було поставлене, а тим часом воно має принципове значення для організації навчального матеріалу.

6. Подальшого з'ясування потребує і природа комунікативних потреб. Вони можуть бути глобальними («мені треба вивчити мову»), а можуть бути, як ми вже бачили, і гранично конкретними. У навчанні, очевидно, слід приділяти увагу тільки тим із них, які спричиняють узагальнену інтенцію, пов'язану безпосередньо з планом мовного вираження. І, звичайно, не слід змішувати потребу, яка прямо з мовою (і з мовленнєвою діяльністю теж) не співвідноситься, з інтенцією, що має в цьому відношенні протилежні властивості.

7. Для встановлення оптимального співвідношення мовної, мовленнєвої і комунікативної компетенції як завдань навчання необхідно передусім чітко їх розмежувати. Цьому сприяють властивості самого мовного засобу. Вони виявляються на трьох ступенях: форма і значення – вживання (функціонування, узус) – норма. У навчанні ж часто мовний матеріал зміщується на ступінь вживання мови, минуючи системно-мовну, що приводить до зайвого різноманіття в його поданні.

8. Ясно, що функціонально-комунікативні властивості мовних одиниць глобальні, що мовне явище набуває їх в мовленні обов'язково. Тут існує своя системність, яка в навчанні за принципом виділення комунікативних потреб і інтенцій може прийти в суперечність з вузьким їх розумінням. Це відбувається тому, що мовленнєва системність будується не за принципом вузької інтенції – вона загальна. От чому різні комунікативні потреби і інтенції забезпечуються тим самим системно організованим (це припускає можливість різного лексичного наповнення моделі) мовним і мовленнєвим матеріалом; ніякої одно-однозначної відповідності тут не спостерігається, навпаки, відбувається перетин мовного і мовленнєвого матеріалу, з одного боку, і інтенцій – з другого. Щоб наблизити план інтенціонального членування мовлення до плану мовленнєвої системності, необхідно укрупнити інтенції, виділювані для навчання. Інакше ми вступимо в суперечність з механізмами мислення.

9. Під час відбору і організації навчального матеріалу, під час вибору способів роботи над ним слід ураховувати вільний або зв'язаний характер уживання мовного засобу в певному текстовому оточенні. Ці відмінності відображають стандартний або нестандартний характер позамовної ситуації і, отже, стандартний або нестандартний характер відповідної мовленнєвої дії.

10. До стандартної мовленнєвої дії нерідко зводять всю суму мовленнєвих операцій, що виявляються шляхом обліку комунікативних потреб. Але саме в цьому полягає причина недоцільності «проведення» через стандартну мовленнєву дію і зведення до неї будь-якої мовленнєвої операції: не всяка операція стандартна в реальній мовній дійсності. Основна маса мовного і мовленнєвого матеріалу не відповідає прямо і однозначно виділюваним інтенціям, залишаючи за собою можливість так само успішно функціонувати у складі іншої інтенції (інтенцій).

11. Настав час сформулювати принцип відповідності мовного матеріалу виду мовленнєвої діяльності. Адже спеціалізація мовних засобів за функціональними стилями багато в чому визначається саме їх цільовим призначенням для обслуговування того або іншого виду мовленнєвої діяльності.

Література:

1. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / [Н.А.Слюсарева, Н.Н.Трошина, А.И.Новиков и др.; Редкол.: Н.А.Слюсарева (отв. ред.) и др.]. – М.: Наука, 1982. – 192 с.

2. Бацевич Ф.С. Нариси з комунікативної лінгвістики: Монографія. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. – 281 с.

3. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 344 с.

4. Белошапкова В. А. Современный русский язык. Синтаксис. Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов. – М., «Высш. школа», 1977. – 248 с.

5. Бондарко А. В. Грамматическая категория и контекст. – Л.: Изд-во «Наука. Ленингр. отд-ние, 1971. – 115 с.

6. Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. 2-е изд. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 208 с.

7. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1984. – 136 с.

8. Вацлавик Пол, Бивин Джанет, Джексон Дон. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. /Пер. с англ. А.Суворовой. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 320 с.

9. Виноградов В. В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. – М.: Наука, 1975. – 560 с.

10. Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). Изд. второе. – М.: Высшая школа, 1972. – 616 с.

11. Вихованець І. Р. Нариси з функціонального синтаксису української мови / АН України, Ін-т укр. мови. – К.: Наук. думка, 1992. – 224 с.

12. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.

13. Гийом Гюстав. Принципы теоретической лингвистики: Сб. неизд. текстов / Подг. под рук. Рока Валена; Пер. с фр. П.А. Скрелина; Общ. ред. Л.М. Скрелиной. – М.: Изд. группа «Прогресс», «Культура», 1992. – 219 с.

14. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. – М.: Наука, 1982. – 368 с.

15. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. – М., «Наука», 1973. – 351 с.

16. Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста: [Сб. ст.] / Сост. Н.К.Онипенко; Рос. акад. наук; Ин-т рус. яз. им. В.В.Виноградова. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 512 с.

17. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., «Просвещение», 1969. – 214 с.

18. Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. – М.: Наука, 1976. – 264 с.

19. Москальская О.И. Грамматика текста: (Пособие по грамматике нем. яз. для ин-тов и фак. иностр. яз.). – М.: Высш. школа, 1981. – 183 с.

20. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

21. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Руковод. кол. авт. В.А.Бухбиндер. – Киев: Вища школа. Изд-во при Киев. ун-те, 1980. – 248 с.

22. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики = Communicative aspects of semantics. – Киев: Вища шк., 1987. – 129 с.

23. Проблемы коммуникативной лингвистики: Сб. науч. тр. / Чеч.-Инг. гос. ун-т им. Л.Н.Толстого; Редкол.: Е.К.Андрианова (отв. ред.) и др. – Грозный: Б. и., 1985. – 134 с.

24. Проблемы функциональной грамматики / В.Г.Гак, А.В.Бондарко, Н.Ю.Шведова и др.; Отв. ред. чл.-кор. АН СССР В.Н.Ярцева. – М.: Наука, 1985. – 197 с.

25. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / Отв. ред. А.В.Бондарко; АН СССР; Ин-т языкознания, Ленингр. отд-ние. – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1989. – 165 с.

26. Рудяков А. Н. Функциональная семантика. – Симферополь: Таврия, 1992. – 154 с.

27. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С.Степанов. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – 702 с.

28. Сиротинина О. Б. Лекции по синтаксису русского языка: Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов. – М.: Высш. школа, 1980. – 141 с.

29. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А. Тураева, Зинаида Яковлевна.
Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика): [Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.»]. – М.: Просвещение, 1986. – 126 с.

30. Степанов Ю. С. Имена. Предикаты. Предложения (Семиологическая грамматика). – М.: Наука, 1981. – 360 с.

31. Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб. статей / Под ред. Лаптевой О.А., Лобановой Н.А., Формановской Н.И. – М.: Рус. яз., 1988. – 163 с.

32. Языковые единицы в речевой коммуникации: Межвуз. сб. / ЛГУ; Отв. ред. Г.Н.Эйхбаум, В.А.Михайлов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 155 с.