Пономарёва Ольга Игоревна
Харьковский национальный
экономический университет
НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПРЕПОДАВНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.
Стремительно развивающиеся условия
современной действительности предъявляют новые, более высокие требования к
выпускникам высших учебных заведений в целом, и к уровню владения ими
иностранными языками, в частности.
Конкурентно-способные квалифицированные
специалисты сегодня должны уметь не только прочитать и перевести литературу по специальности, но и обладать
достаточными навыками для восприятия на слух учебных лекций и докладов на иностранных языках на различного рода конференциях,
круглых столах и семинарах; умениями для поддержания беседы и ведения дискуссий
на профессиональные и деловые темы; способностями найти нужную информацию в
Интернете или любых других иноязычных источниках. В связи с изменившимися и расширившимися
целями по изучению иностранных языков в высших учебных заведениях возникает
необходимость использования инновационных технологий и методов, особенно на
уровне профильного обучения языкам.
Модернизация процесса преподавания
иностранных языков в высшей школе вызвала необходимость использования нового,
так называемого личностно-ориентированного подхода к преподаванию дисциплины. Базовыми
положениями данной методики является направленность на развитие личности
обучаемого как активного субъекта учебной деятельности, повышение роли
самостоятельной работы, контроля и самоконтроля за ходом и результатами
овладения иностранным языком. Всё это нашло отражение в общепринятой ныне в высшей школе модульной технологии обучения, которая трактует модуль
двояко: как блок информации, подлежащий самостоятельному усвоению, и как особую
процедуру, обеспечивающую овладение
оптимальным способом изучения материала.
Инновационным положением модульной
технологии обучения является тот факт, что учащийся поставлен в условия, когда
он сам должен добывать знания с помощью предоставленной ему информации, формировать
навыки оперирования учебным материалом, используя данные ему инструкции.
Реализация этой технологии проходит 3 этапа – первичного ознакомления с новым
материалом; самостоятельной аудиторной или внеаудиторной работы и самоконтроля;
этап итогового контроля.
Специфика модульной технологии обучения
иностранным языкам заключается в том, что студенты с большей долей
самостоятельности, чем в традиционном обучении, достигают конкретных целей, а
именно: где непосредственно пригодится изученный материал, где он находится и
как его найти, что выучить, какое задание приготовить, как проверить себя, в
какой форме и каким по содержанию будет итоговый контроль? Опыт практической
деятельности свидетельствует о том, что новаторская модульная технология
заняла прочное место в системе обучения иностранным языкам в
высшей школе и позволяет сочетать традиционные и инновационные методы
преподавания как при аудиторной, так и при самостоятельной работе.
Стремление педагогов модернизировать
процесс преподавания иностранных языков приводит к более глубокому изучению
известных ранее методов, их обновлению и совершенствованию. Так, разработанный
профессором Жан-Полем Мартаном метод «Учение через
обучение», был известен ещё в ХIХ в. под названием белл-ланкастерской
системы взаимного обучения. Суть его заключалась в том, что учащиеся старших
классов изучали под руководством учителя новый материал, а затем, получив ряд
рекомендаций, обучали этому материалу учащихся младших классов.
Существенное отличие современного
метода «Учение через обучение» от белл-ланкастерской
системы состоит в том, что учащиеся самостоятельно, без помощи преподавателя
овладевают новыми знаниями. Само занятие служит в первую очередь не простому
сообщению новых знаний, а интерактивному общению учащихся друг с другом, их
коллективному мышлению. Задача преподавателя заключается в том, чтобы создать
условия для свободной и продуктивной коммуникации. При этом необходимо помнить,
что чем компетентнее отдельный учащийся,
чем профессиональнее преподаватель, тем лучше работает весь коллектив. Для того
чтобы процесс общения был более эффективным преподавателю необходимо хорошо
знать каждого учащегося и стремиться к тому, чтобы студенты коллективно
продуцировали знания.
На наш
взгляд, использование элементов метода «Учение через обучение» легло в основу
эксперимента, проводившегося несколько лет назад профессором О.Б. Тернапольским. Работа студентов старших курсах Днепропетровского университета
экономики и права была организована
таким образом, что каждый из них выступал
на одном из занятий в роли преподавателя. Учащийся заранее получал
задание по изучению определённого грамматического материала с целью дальнейшего
его объяснения в группе. Студент самостоятельно изучал рекомендованную
литературу, выявлял ключевые моменты, которые могли бы вызвать сложности и
непонимание у остальных учащихся. Роль
преподавателя заключалась в предоставлении необходимых консультаций,
разъяснений и рекомендаций по наиболее
доступному и эффективному способу изложения материала.
По свидетельству авторов эксперимента, опыт
проведения подобных занятий показал, что студенты хорошо усваивают даже самый
трудный грамматический материал, изучают его более тщательно, уделяют особое
внимание самым сложным, с их точки зрения, грамматическим моментам, приводят
интересные примеры на соответствующие
темы. Очень важным и положительным
фактором является и то, что коммуникация в ходе таких занятий
осуществлялась легко и непринуждённо, а
атмосфера на занятиях всегда была доброжелательной и творческой.
Как известно, признаком современного
периода развития является переход к информационному обществу. В условиях такого общества восприятие и понимание устной
речи на слух является одним из способов получения информации при прослушивании
новостей, просмотре образовательных и развлекательных передач, а также в
процессе обучения. Кроме того, интеграция Украины в международное
образовательное пространство и растущие возможности прохождения стажировок в
вузах за границей, возможности общения с носителями языка также повышают
необходимость владения навыками и умениями восприятия иноязычной речи на слух.
Эти умения являются важными учебными и профессионально-ориентированными
умениями для студентов и составляют одну из основных целей изучения иностранных
языков в высшей школе.
Опыт практической работы показывает,
что, как правило, в высших учебных заведениях обучению навыкам аудирования уделяется недостаточное внимание. На овладение
этими умениями и навыками отводится мало учебных часов, а в учебном процессе используются, в основном,
традиционные технологии обучения, такие как прослушивание и пересказ отрывка
текста, а также ответы на вопросы преподавателя по прослушанному материалу. Практика
показывает, что овладение навыками и умениями аудирования
всё ещё строится на принципах субъектно-объектного взаимодействия преподавателя
и студента. Преподаватель не ставит студента в ситуацию выбора, а даёт, главным
образом, готовое задание, наблюдает за его выполнением и осуществляет контроль.
Существуют и объективные трудности
при обучении этому аспекту дисциплины. Так, уровень подготовки учащихся в
группах, как правило, разный. Одни из студентов выполняли задания по аудированию в средних учебных заведениях и имеют
определённые навыки по восприятию информации на слух, другие же сталкиваются с
подобной проблемой впервые. При определении студентов в учебные группы этот
факт учитывается не всегда, что усложняет работу преподавателя.
В условиях модернизации учебного
процесса в высшей школе и с целью повышения эффективности обучения навыкам аудирования, методисты и преподаватели-практики рекомендуют
более широко использовать когнитивные технологии обучения. По их мнению, это
будет способствовать формированию у студентов
таких познавательных умений, как выделение главного, нахождение в тексте конкретной информации, умение отделять
оценочную информацию от фактической,
осознавать структуру воспринимаемого на слух высказывания, делать выводы и др.
В современной высшей школе
модернизация процесса обучения аудированию ставит перед преподавателями задачу преобразования репродуктивной познавательной
деятельности в продуктивную. В этой связи возникает необходимость координации у
студентов различных умений таких как, например, воспринимать информацию на слух
и фиксировать её письменно. Письменная фиксация, как известно, очень тесно
связана со всеми видами речевой деятельности – аудированием,
чтением, говорением. Она помогает удержать в памяти нужную информацию, осознать
логику изложения материала, способствует сегментированию речевого потока на
смысловые части и пониманию больших по объёму и сложных по содержанию речевых
сообщений. При обучении аудированию умения письменной
фиксации рекомендуются методистами в качестве опоры, так как полученные записи
могут служить планом для устного или письменного общения.
Изучение иностранных языков в
современной высшей школе невозможно
представить без работы с текстами как с одной из основных учебно-методических
единиц. Иноязычный учебный текст может быть реальной и продуктивной основой
обучения всем видам речевой деятельности, если преподаватель и учащиеся
оперируют вариативными приёмами работы с текстом, ориентированными на его
понимание. Новые подходы к работе с текстами заключаются в том, что сама работа
начинается уже на предтекстовом этапе и ставит задачи
развития умения прогнозировать содержание текста, актуализации опыта и знаний
учащихся, осознания цели изучения текста и снятия языковых трудностей.
Известно, что понимание иностранного
текста во многом зависит от того, насколько читающий умеет антиципировать как
смысловое содержание читаемого текста, так и отдельные грамматические формы.
Поэтому одной из задач построения работы с текстом на предтекстовом
этапе, как уже отмечалось, является развитие у учащихся антиципации. По мнению Е.А. Кулькиной,
это может быть достигнуто при помощи ряда упражнений, а именно: постановки
вопроса перед чтением текста. Учащимся
предлагается обнаружить, имеется ли в тексте ответ на данный вопрос или нет.
Ещё одним приёмом является предсказание содержания текста по заголовку, что особенно эффективно в случае работы с публицистическими текстами.
При самостоятельной работе с текстами
особенно значимой задачей предтекстового этапа является мотивация учащегося к
изучению текста. Постановка вопросов
перед чтением текста, по мнению методистов, позволит усилить мотивацию учащегося к работе
над текстом, при этом важно, чтобы предтекстовый
вопрос касался проблем жизни учащегося, интересов молодёжи, а также имел
диалогическую природу, инициировал учащегося к
формулировке своего мнения.
Изучение отечественных и зарубежных
источников, а также опыт практической деятельности показывают, что на современном
этапе идёт активный поиск путей совершенствования и модернизации процесса
преподавания иностранных языков в высшей школе. Возросшие требования к
выпускникам высших учебных заведений и реалии жизни ставят перед
преподавателями задачу изучать и внедрять в учебную практику наиболее
эффективные методики и технологии, сочетать традиционные и инновационные методы
в обучении, творчески развивать накопившийся практический и теоретический опыт
преподавания дисциплины.
1.МартанЖ-П.; Ратнер
Ф.А.;Рахимова А.Э. Использование метода «Учение через
обучение» на уроках ин.яз;- Иностранные языки в
школе; -М; - 2007,№6 с.2.
2.Кулькина Е.А. Приёмы работы с
учебными текстами по англ.яз. на предтекстовом этапе;
- Иностранные языки в школе; - М; - 2007;№5 с.74
3. Тернопольский О., Дегтярьова Ю. Студент у функції викладача англійської
мови як іноземної: вплив на ставлення до навчання та навчальну мотивацію. –
Збірник наукових праць;- Львів; -2007; с.37-40.
Учёное звание:
доцент
Должность:
доцент кафедры иностранных языков ХНЭУ
Домашний адрес: г.Харьков – 145 ул. Новгородская д.6; кв.120
Тел. 701-16-87
Моб.( 8-067) 575-30-33