Секция
«Педагогические науки»
4. Стратегические
направления
Ковчин Н.А.
Науковий співробітник
Інституту
педагогіки АПН України
Диференціація та інтеграція в процесі
розвитку творчого потенціалу учнів старших класів
Проблема особистісно орієнтованої гуманістичної освіти сьогодні є центральною, і вона є предметом вивчення, осмислення, експериментальних досліджень. Головна мета сучасної освіти – сформування основи для самореалізації особистості, яка стає можливою за умови створення умов для самопізнання, самоудосконалення та розвитку творчого потенціалу учня. Для того, щоб самопізнання особистості учня було глибоким, необхідно серйозне підгрунтя – всебічне та досконале вивчення особистості педагогами, психологами, результати якого мають стати основою процесу самопізнання учнів. Особливого значення у зв’язку з цим набуває питання здібностей особистості кожного учня і в молодших, і в старших класах. Проблема диференціації навчання з урахуванням здібностей має дуже глибоке історичне коріння. Ідеї диференціації належать великим педагогам минулого – Я. Коменському, Й.-Г. Песталоцці. Особлива увага у вітчизняній педагогіці до проблем диференціації навчання з урахуванням здібностей учнів протягом останнього століття зростала у періоди найбільш значних трансформацій у суспільстві. Ця проблема стала сьогодні надзвичайно актуальною у зв’язку з демократизацією, гуманізацією процесу навчання, які передбачають максимальну увагу до особистості учня, розвитку його творчого потенціалу.
У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній науці проблема диференційованого навчання з урахуванням здібностей учнів досліджувалась у різних аспектах: вивчення рівнів, форм і видів диференціації ( Ю.Бабанський, М.Бурда, О.Бугайов, В.Давидов, Ю.Гільбух, В.Каменський, П.Сікорський та ін.); висвітлення психологічних аспектів проблеми диференціації (Б.Ананьєв, Д.Брунер, Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, С.Рубінштейнта ін.); розвиток пізнавальних можливостей, формування здібностей учнів (А.Кирсанов, О.Корсакова, І.Чередов, М.Шахмаєв та ін.), а також у плані загально-педагогічних досліджень.
У психолого-педагогічній науці
здійснюються також дослідження з проблем інтеграції навчання. Гуманізація,
гуманітаризація освіти неможливі без інтеграції її змісту, формування цілісного
мислення [1,2]. Багаторічний досвід роботи над інтеграцією природничо-наукової
освіти академіка В.Ільченко дає підстави стверджувати, що з інтеграцією змісту
освіти пов’язане розв’язання проблеми особистісно зорієнтованої освіти та її продуктивності. Багаторічні дослідження показують, що
інтеграція змісту освіти багато в чому вирішує проблему зміцнення та збереження
психічного і фізичного здоров’я школярів, сприяє підвищенню мотивації
навчальної діяльності [1,2]. Стає вже загальновідомо, що із зростанням об’єму
інформації, якою має оволодіти учень протягом навчання у школі, а потім у вищих
навчальних закладах і поза ними для адаптації у сучасному суспільстві, на фоні
погіршення екологічних умов погіршується також стан здоров’я підростаючого
покоління. Інтеграція змісту освіти обумовлює природовідповідність навчання, забезпечує
психічне здоров’я дітей, цілісність їх свідомості саме тому, що інтегровані
знання – цілісні.
В ході розвитку системи освіти інтеграція та диференціація співіснують як два протилежних, але нерозривних явища, взаємодоповнюють одне одного. Щоб розкрити сутність понять інтеграції та диференціації в освіті можна співставити та порівняти їх із аналогічними поняттями синтезу та аналізу. Згідно словника, аналіз (від грецького analisis – розкладання) – це роз’єднання, розчленування (реальне або мисленне) об’єкта на елементи [7]; диференціація (від лат.differentia – різниця, відмінність) – поділ, розчленування цілого на різні частини, ступені, форми; синтез (від грец. syntesis – об’єднання) – це об’єднання (реальне або мисленне) розкладених елементів об’єкта в єдине ціле (систему) [7]; інтеграція (від лат. inteqratio – встановлення, доповнення) – поняття, яке означає стан взаємопов’язаності окремих диференційованих частин і функцій системи, організму у ціле, а також процес що веде до такого стану [6,7].
Отже, диференціація і аналіз – це процес розчленування (реального або мисленного) цілого на частини. Проте при порівнянні слід зазначити, що якщо аналіз – це розчленування на деякі елементи (які можуть бути взаємопов’язані між собою або ні.), то диференціація – не простий поділ цілого на довільні частини, а поділ, розчленування цілого на різні частини, що є складовими цього цілого. У цьому визначенні термін “різні” є визначальними [5,6]. Цей термін може мати різні тлумачення: різні протилежні складові суперечності, різна класифікація і групування навчальних дисциплін (профільні і не профільні), різні типологічні групи учнів ( за рівнем розвитку логічного мислення, рівнем успішності тощо).
Інтеграція та синтез мають аналогічні відмінні і спільні риси. Проте суттєву особливість інтеграції становить те, що в результаті поєднання, взаємозв’язку та взаємопроникнення частин утворюється якісно нова цілісність. Отже аналіз і синтез – це рух від цілого до його частин і навпаки, а інтеграція – це складний глибокий процес взаємопроникнення складових частин попереднього цілого до нового рівня цілісності [5,6].
Диференціацію та інтеграцію П.Сікорський розглядає як методологічний і дидактичний принцип та як одну із форм диференційованого та інтегрованого навчання. При цьому методологічний принцип диференціації передбачає поділ цілого на протилежні складові, подальше розчленування кожної із складових частин на чергові протилежності, а також процес пошуку взаємодії протилежних складових суперечності шляхом інтеграції, тобто глибока диференціація у результаті передбачає інтеграцію як логічний етап розвитку, як певний ланцюг спіралі. Дидактичний принцип диференціації передбачає адаптування різних дидактичних компонентів до вікових та індивідуальних особливостей особистості учня.
Поняття “інтеграції” має загальнонауковий зміст і також використовується у дидактиці. У загальнонауковому аспекті “інтеграція” – це процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність з протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференціації, процес, який об’єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріально-виробничої і суспільно-політичної діяльності людей, а в своїх найглибших основах – матеріальною єдністю світу, всезагальним зв’язком, ізоморфізмом структур в якісно різноманітних об’єктах.
Отже, інтеграція – це процес, який передбачає взаємопроникнення різних частин попереднього цілого, що супроводжується ускладненням, зміцненням зв’язків, що існують між ними, і обов’язковим створенням нових зв’язків. Такий процес веде до утворення нової цілісності.
Отже, інтеграція та диференціація в освіті виконують роль методологічних принципів, а з іншого боку – їх можна розглядати як педагогічне явище.
У зв’язку з тим, що нині існує суперечність між змістом науки і навчальним змістом, посилюються дидактичні пошуки діалектичного поєднання диференціації та інтеграції в освіті.
Сучасними дослідниками було виділено дві форми диференціації: рівневу (внутрішню), як сукупність прийомів та засобів навчання, що використовуються для забезпечення досягнення учнями різного рівня знань на основі врахування індивідуальних можливостей; профільну (зовнішню), яка передбачає навчання різних груп учнів за різними програмами та планами, що відрізняються змістом, структурою, обсягом вимог до знань, умінь (О.І.Бугайов, А.П.Вороніна та ін.).
Рівнева диференціація передбачає врахування і орієнтацію на різні рівні розвитку, прояву здібностей учнів і полягає у визначенні рівня обов’язкових результатів навчання і вищих рівнів оволодіння навчальним матеріалом.
Вивчення здібностей учнів є дуже важливим етапом у процесі організації та здійснення диференційованого навчання. Адекватність оцінки загальних та спеціальних здібностей учнів забезпечує ефективність подальшого навчання. Аналіз педагогічного досвіду підтверджує наявність кількох причин необхідності диференціації учнів за здібностями, зокрема, в старших класах:
1. Ефективність диференційованого навчання неможливо забезпечити без попереднього відбору, тобто диференціації самих учнів для здійснення такого навчання. Необхідно визначити спочатку, яка кількість учнів, з яким рівнем розвитку і саме яких здібностей буде брати участь у процесі диференційованого навчання.
2. Другою причиною є необхідність мати науково обгрунтовану, об’єктивну інформацію для самовизначення особистості старшокласника. Саме на цьому етапі гостро постає проблема ефективності оцінки здібностей особистості учня. Практика свідчить, що головна роль у процесі самовизначення та вивчення здібностей особистості належить загальноосвітнім навчальним закладам. Це обумовлюється особливостями того віку, на який припадає навчання у школі.
Вивчення здібностей особистості як етап диференціації учнів за здібностями це складний, багатоплановий, тривалий процес, що має враховувати динаміку розвитку особистості. Теоретичні дослідження та практичний досвід підтверджують, що сюди повинні входити не тільки діагностика конкретних спеціальних та загальних здібностей, а й визначення креативного потенціалу особистості, резервних можливостей, які можуть виявитись у ході навчання, тобто в динаміці їх розвитку. Проблема дослідження та розвитку здібностей учнів залишається бути актуальною. Проблема формування творчої особистості, розвитку у неї творчих здібностей потребує також і творчого підходу. Тут мають поєднуватись диференціація за здібностями, диференціація змісту та методів навчання, а також інтеграція змісту та методів навчання в межах типологічних груп, класів.
Говорячи про формування творчої особистості ми маємо на увазі, перш за все, розвиток творчих здібностей. У різних дослідженнях виділяються такі складові творчого потенціалу особистості: прагнення до розвитку, духовного росту, здатність дивуватись при зіткненні з новим, незвичним[3]. Звичайно, така значна кількість якостей, які відтворюють суть творчого потенціалу особистості, потребує певної диференціації та класифікації.
У сучасній зарубіжній та вітчизняній психології значна увага приділяється вивченню фундаментальної здібності особистості – творчості як здатності неординарно і оригінально розв’язувати проблемні ситуації. Така здатність отримала назву креативність.
Питанням діагностики розвитку креативності у дітей у психології приділяється особлива увага. Дослідження багатьох учених свідчать, що рівень креативності дитини, зокрема, старшокласника, детермінується середовищем: чим вища інформованість середовища, тим вища креативність. Тому учні, що навчаються у диференційованих класах високого рівня, отримують більш високі оцінки з креативності, ніж інші, де інформаційне поле збіднене. Тобто, можна зробити такий висновок, що для розвитку креативності учнів зокрема старшокласників, необхідно у диференційованих класах всіх рівнів розширювати, збагачувати інформаційне поле, яке не обов’язково повинно охоплювати тільки програмний матеріал.
Необхідною умовою розвитку творчих здібностей є створення неформальної, невимушеної атмосфери і організації навчання. Саме цим вимогам відповідає інтегроване навчання.
При впровадженні диференційованого навчання як рівневого, так і профільного, необхідно постійно враховувати названі фактори: високу інформативність і неформальність середовища, умов навчання, щоб при організації навчання у типологічних групах вони відповідали саме тому рівню, який необхідний для формування творчих здібностей старшокласників, зокрема передбачити і уникнути звуження інформаційного середовища у профільних класах (при зовнішній диференціації) та у типологічних групах чи класах при рівневій диференціації.
Інтеграція та диференціація співіснують на різних етапах навчального процесу. Так, після процесу диференціації учнів за здібностями, має здійснюватись інтеграція змісту, методів, прийомів навчання в межах типологічних груп та профільних класів.
У ході вивчення особистості також відбуваються протилежні процеси, що взаємодоповнюють одне одного. З одного боку – глибинний аналіз здібностей, творчого потенціалу особистості (що є, як уже зазначалось, аналогом диференціації), а з другого – після дослідження, аналізу всіх окремих особливостей, здібностей особистості виникає необхідність об’єднати результати досліджень не тільки на рівні типологічних груп, а і в межах особистості, систематизувати всі дані (що є аналогом інтеграції) для відображення реального рівня творчого, інтелектуального та іншого потенціалу старшокласників, дослідження його у динаміці для створення всіх необхідних умов з метою подальшого розвитку особистості учня.
Використані джерела:
1. Ільченко В.Р., Гуз К.Ж. Освітня програма “Довкілля”. Концептуальні засади. –Київ-Полтава,1999.
2. Ільченко В.Р. Інтеграція змісту освіти та сучасні проблеми загальноосвітньої школи. // Імідж сучасного педагога.-2002. №2(21).
3. Моляко В.А. Психологические проблемы творческой одаренности. – Киев, “Знание”.1995.
4. Моргун В.Ф. Інтедифія освіти. Полтава,1996.
5. Моргун В.Ф. Інтеграція та диференціація освіти: особистісній та технологічний аспекти. //Постметодика. – 1996. №4.
6. Сікорський П.І. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання. Львів, : Каменяр, 1998. – 196с.
7. Советский энциклопедический словарь. –М. 1987.