Педагогические науки / 3. Методические основы воспитательного процесса

Чекина Е.В.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

Эволюция содержания понятия «средство нравственного воспитания» в российской и белорусской педагогике

В педагогике до настоящего времени отсутствует единый подход к определению сущности ведущих категорий, характеризующих процессуальную сторону нравственного воспитания. Отсутствие терминологической четкости, вследствие чего одни и те же педагогические понятия могут быть названы методами, средствами, формами, приемами и даже принципами воспитания, исключает возможность обобщения и фиксации научно-педагогического знания в соответствующих терминах и не позволяет педагогу-практику действовать целенаправленно и осознанно, используя сокращенную схему действий, потенциально заключенную в каждом из них.

Одним из важнейших аспектов данной проблемы является вопрос соотношения указанных понятий, решение которого зависит от наличия установленных, общепринятых их дефиниций, при этом наиболее дискуссионной в содержательном плане выступает категория средств нравственного воспитания. Конкретизации современных представлений о сущности и объективном содержании понятия «средство воспитания» способствует обращение к историко-педагогическому анализу его развития.

Активное стремление к разрешению терминологических противоречий отмечено в советской педагогике 40-х-50-х гг., развивающейся в русле социально ориентированной концепции, основанной на представлениях о личности как о совокупности социальных свойств и отношений. Много внимания было уделено выявлению сущности и соотношения понятий «метод», «средство», «форма» и «прием» нравственного воспитания, однако дискуссии вокруг этого вопроса не сопровождались объективным анализом гносеологической природы данных понятий. Средство нравственного воспитания выступало как наиболее общая категория, включающая в себя «все, что учитель предпринимает для достижения той или иной задачи нравственного воспитания» [4, с.35]. Характеризуя объем данного понятия, исследователи выделяли, в первую очередь, традиционные методы воспитания (И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, Н.И.Болдырев, А.Л.Савич), рассматриваемые как «средства систематического и целеустремленного воспитательного воздействия на воспитанников», методические приемы, формы воспитательной работы и даже так называемые воспитывающие факторы, под которыми следовало понимать «сложную совокупность условий и обстоятельств, прямо и косвенно влияющих на формирование нравственного облика учащихся» [2, с.46-47]. В число факторов нравственного воспитания, оказывающих стихийное воспитывающее воздействие самой своей сущностью, были включены такие разноплановые понятия, как обучение, внеклассная и внешкольная работа, общественно-полезный труд, детский коллектив, личный пример воспитателя, режим.

Мысль о необходимости различения средств и методов была высказана С.М.Ривесом, подметившим тенденцию терминологической тавтологии в области методики нравственного воспитания, практику формулирования определений понятий одного через другое. Установка на необходимость содержательной дифференциации понятий «средство» и «метод» потенциально заключала в себе большую теоретическую и практическую значимость, однако предпринятые автором попытки логико-терминологического разграничения данных понятий все же не внесли ясность ни в определение их сущности, ни в проблему установления связей между ними. С.М.Ривес отказался от задачи сформулировать определение или хотя бы четко очертить круг явлений, представляющих категорию средств воспитания, ограничившись утверждением, что «ряд отдельных средств, согласованных между собою, последовательно расположенных и направленных к общей цели, образуют метод» [4, с.36]. Таким образом, средство воспитания заняло подчиненное понятию «метод» положение, однако его границы не были определены в дефиниции, что обусловило компромиссную позицию С.М.Ривеса, в соответствии с которой он все же не проводил резкой грани между методами и средствами, считая, что каждое из средств, в зависимости от удельного веса, которое оно занимает в воспитании, может перерасти в метод.

Предпринимаемые в последующие десятилетия попытки логико-терминологического разграничения категорий, составляющих процессуальные основы нравственного воспитания, привели к тому, что понятие «средство» перестало использоваться в качестве определяющего слова в дефиниции понятия «метод», обретя статус неравнозначного с ним.

Достаточно убедительно развести сущность понятий средства, метода, приема и формы нравственного воспитания и в определенной степени установить их соотношение удалось И.С.Марьенко, в исследовании которого понятие «средство», тем не менее, оказалось наименее разработанным. Автор упомянул лишь наглядно-иллюстративные средства, под которыми понимал совокупность предметов, используемых для усиления или опровержения доказываемой цели, избираемой формы поведения; и все же понятие «средство» было представлено им как имеющее самостоятельное содержание и не перекрещивающееся с понятиями метода, формы и приема [3, с.32]. Таким образом, исследование И.С.Марьенко подчеркнуло принадлежность понятий метода, приема, средства и формы воспитания к различным классам педагогических явлений и обозначило отправные точки их соотношения в структуре процесса нравственного воспитания.

Дальнейшее терминологическое оформление понятия «средство нравственного воспитания» связано с одной из характерных особенностей развития теории и практики нравственного воспитания, выражавшейся в стремлении понять соотношение педагогического воздействия и активности, самостоятельности личности в процессе ее нравственного формирования. Положение педагогической науки о том, что воспитание, развитие личности зависят не только от воздействия внешних факторов, в частности, педагогического воздействия учителя, но, главным образом, от собственной активной деятельности, обусловило установку на то, что назначением воспитательного воздействия является не непосредственное внешнее влияние на детей, а включение их в педагогически целесообразную деятельность, способствующую созданию определенной системы нравственных отношений с окружающим миром. На этом основании основные виды деятельности: учение, общественно полезный труд, игра, спорт, художественная самодеятельность, помогающие включать ребенка в социально ценные отношения, стали рассматриваться учеными как «важнейшие воспитательные средства» [1, с.154]. Н.И.Болдырев даже предложил классификацию, в соответствии в которой к средствам воспитания в узком смысле слова относятся книга, кинофильм, произведения искусства, живое слово воспитателя, используемые в процессе воспитательной работы, в широком же понимании к средствам воспитания следует причислять основные виды деятельности воспитанников, способствующие формированию личности.

Следует подчеркнуть, что трактовка этого понятия в значительной части работ остается неоднородной до сих пор, при этом встречаются примеры введения дополнительных его значений без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний. Наряду с обозначением комплекса различных видов деятельности воспитанников, понятие средств воспитания в современной педагогической литературе может подразумевать совокупность приемов воспитания (И.П.Подласый), конкретные формы воспитательной работы (И.Ф.Харламов), микросреду (Н.В.Бордовская, А.А.Реан, Т.А.Стефановская), природу(Л.И.Маленкова), личность воспитателя (А.Ф.Меняев), предметы материального мира, используемые в процессе реализации воспитательных задач [В.В.Белорусова, Н.В.Бордовская, А.А.Реан, Л.И.Маленкова, Л.Ф. Спирин, Н.Е.Щуркова ) и др.

Подобная разноголосица легко устраняется, если процесс формирования нравственности личности рассмотреть с позиций личностно ориентированного воспитания. “Только при личностном аспекте изучения проблем нравственного развития учащегося, – указывал И.Ф.Харламов, – теория воспитания приобретает стройную научную логику и более широкую практическую приложимость” [5, с.233]. Личностно ориентированная концепция нравственного воспитания, активно разрабатываемая белорусскими учеными (К.В.Гавриловец, В.Т.Кабуш, Ф.В.Кадол, А.И.Кочетов, И.Ф.Харламов, В.Т.Чепиков и др.), базируется на изучении психологической стороны нравственности, совокупности тех нравственных качеств, которые необходимо сформировать у воспитанников, и которые, являясь внутренними психологическими образованиями личности, определяют систему ее нравственных отношений, проявляются в поведении и деятельности.

Представителями личностно ориентированной концепции подчеркивается, что формирование нравственных качеств личности и их содержательно-структурных компонентов осуществляется только в деятельности и общении. В деятельности и общении проявляется активность воспитанников, формируются и реализуются нравственные потребности и мотивы их поведения, умения, навыки и привычек, волевые свойства; в результате морально-познавательной деятельности личности ею приобретаются этические знания. Организуя разнообразные виды деятельности и общение детей, педагог имеет возможность использовать специфические способы (методы) воспитательного воздействия на личность ребенка. Только в деятельности и общении методы нравственного воспитания находят свою практическую реализацию. C этой точки зрения, под средствами нравственного воспитания следует понимать учебную и различные виды внеучебной деятельности школьников, а также их общение [6, с.51].

Данные положения личностно ориентированной концепции позволяют исключить из категории средств воспитания любые иные предметы и явления материальной или духовной культуры, поскольку очевидно, что любой объект такого рода, выделенный как предмет освоения в процессе воспитания, вместе со своей необходимой для нравственного формирования личности информацией всегда включен в различного вида деятельность и общение воспитанников и вне деятельности субъектов воспитания не способен реализовывать заключенный в нем воспитательный потенциал.

Литература:

1. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1979. – 224 с.

2. Болдырев Н.И. О принципах и методах воспитания коммунистической морали в советской школе // Советская педагогика. –1947. – № 7. – С. 38-57.

3. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе: Автореф. …докт. пед. наук. – М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1970. – 70 с.

4. Ривес С.М. О принципах и методах воспитания коммунистической морали // Советская педагогика. – 1947. – № 12. – С. 13-37.

5. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания (Историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи). – Минск: Изд-во БГУ, 1972. – 364 с.

6. Чепиков В.Т. Единство целей, содержания и процессуальных основ воспитания // Адукацыя і выхаванне. – 2000. – № 10. – С. 48-51.