Вартанова К.Ю.
Основные особенности адаптивной образовательной системы в
лингвистическом вузе
Первые концепции адаптивного обучения предложили английский
кибернетик Г. Паск и американские психологи
Н. Краудер и Б. Скиннер. Высказанные ими идеи актуальны и в настоящее время.
Эти ученые были единодушны в оценке главных причин низкой эффективности
традиционного обучения, предъявляя к учебному процессу следующие требования:
-
«Учебный процесс должен иметь
оперативную (гибкую) адаптацию к индивидуальным особенностям учеников. Одна из
основных причин неэффективности современной системы образования состоит в том,
что целую группу учеников пытаются обучать с одной и той же скоростью. То, что
это задерживает учеников, которые способны продвигаться быстрее, очевидно всем.
Менее очевиден тот вред, который это причиняет ученикам, усваивающим медленно. Медлительный при традиционной системе быстро отстает и
становится все менее и менее способным продвигаться вперед в избранном учителем
темпе. При помощи правильно разработанных программ медлительный ученик, имея
возможность работать в свойственном ему темпе, сможет подняться до такого
уровня развития, о каком мы до сих пор не могли и мечтать» [ 9
].
-
«Никакой метод обучения не может
быть эффективным без заинтересованности ученика, а ученики всегда теряют
интерес и начинают отвлекаться, когда учебный материал для них слишком прост,
или когда они теряют веру в свои силы
из-за того, что он для них слишком труден.» [ 8 ].
-
«Адаптивная обучающая программа
должна обеспечить преподавателю и обучаемому варьирование способов изложения и
усвоения учебного материала; помогать в отслеживании уровня обученности и по
результатам анализа обратной связи изменять структуру, параметры и алгоритмы обучения»
[ 7 ].
-
Одно из ведущих положений теории
деятельности для эффективного обучения предполагает «такую его организацию, при
которой ученик включается в оперирование учебным содержанием, и только в этом
случае оно усваивается осознанно и прочно, одновременно идет процесс развития
интеллекта ученика. Деятельностный подход в обучении состоит в том, что
обучаемый должен учиться, а преподаватель – осуществлять мотивационное
управление его учением, т.е. сотрудничать с обучаемым: мотивировать,
координировать, консультировать и контролировать» [ 5 ].
Такой технологией, которая базируется на
позиции деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического
процесса и является технология адаптивного обучения. Данная технология позволяет
обеспечить перевод обучения на субъект-субъектную
основу, обеспечивает ученику развитие его мотивационной сферы интеллекта,
самостоятельности умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной
деятельностью.
Из
вышеизложенного следует, что адаптивная технология, преломленная в парадигму
личностно-ориентированного подхода к обучению, может стать одной из наиболее эффективных и востребованных. Потребность студента в творческой самостоятельной деятельности определяет основную
цель современного требования к обучению, которое состоит в том, чтобы создать
систему обучения, обеспечивающую обучаемым разностороннее развитие их личных
способностей, учет их склонностей, интересов и возможностей. Именно поэтому
личностно-ориентированное обучение является наиболее перспективным направлением
современного лингводидактического исследования, а адаптивная технология
представляет большой интерес для его практической реализации.
Одна из ведущих
потребностей личности – это потребность в реализации и самореализации, проявлении
ее сущностных сил. Эта потребность личности определяет ее активность,
направленную на преобразование себя, других, окружающей действительности.
Авторитарная дидактика формирует инфантильную личность, является
гибельным для творческого самопроявления личности обучаемого. Вузовская
система обучения с преобладанием объяснительно-иллюстративных и имитативных
методов не обеспечивает в настоящее время в достаточной степени учет и развитие
индивидуальных особенностей студента.
Адаптивная
образовательная система вызвана к жизни
реализацией личностно-ориентированного и личностно - деятельностного подходов к
обучению и представляет собой такую интегративную образовательную систему, в
которой обучение и развитие обучаемых органически взаимосвязаны и обеспечивают
их социокогнитивное и когнитивное развитие не по частям, а в комплексе, в
полном соответствии с психологическими воззрениями Л.С.Выготского, Ж.Пиаже,
А.Н.Перре – Клермона и др.
Адаптивное обучение – это школа развития мыследеятельности
как основы интеллектуального развития каждого обучаемого. Оно создает условия
для саморегуляции личности студента и строится на основе интерактивного
подхода. Именно эти положения (парная, групповая, коллективная работа)
формулируются в качестве основных в работах целого ряда психологов, дидактов и
лингводидактов [Жарова, 1993; Шамова, 1995; Давыдов, 1996; Леонтьев, 1999;
Зимняя, 1999; Машарова, 1999; Коряковцева, 2003; Барышников, 2003; Гальскова,
2003; и др.].
Это значит, что традиционная фронтальная работа на
занятиях по ИЯ, при которой речевую активность проявляет в основном
преподаватель, а обучаемые активны только в том случае, когда их спрашивают,
сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения [3].
Очень точно и метко отметил А.А. Леонтьев, что, к сожалению, нередко обучаемый
выступает «как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее или
находящееся вокруг него (когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже
считается методическим достижением)» [6]. Еще Л.С. Выготский подчеркивал, что
высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности
и совместная деятельность – необходимый этап становления индивидуальной деятельности.
Поэтому особый акцент в адаптивном обучении ставится на
коллективных, совместных формах сотрудничества обучаемых и преподавателя, на
диалоговой форме сотрудничества.
Исследования психологов В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана и
других показали, что обучаемые, работающие в кооперации со сверстниками, дают
более высокие показатели в оценке своих возможностей и своих знаний, что способствует
повышению качества усвоения, а кооперация в работе необходима также для
формирования их контрольно – оценочных действий.
Естественным становится вопрос о том, чем отличается
кооперация с преподавателем от кооперации со сверстниками и что дополнительного
несет сотрудничество с одногруппниками. Ж.Пиаже указывал на то, что при кооперации
сверстников отношения равноправные, чего не дает кооперация с преподавателем. В
силу этого сотрудничество со сверстниками способствует более быстрой выработке
критичности и самостоятельности суждений, т.к. ошибки сверстников обучаемые
замечают легче, чем специально произнесенные ошибки преподавателя. Эксперименты
В.В. Давыдова с детьми показали, что, прекрасно замечая ошибки сверстников,
ученики намеренные неправильные действия преподавателя объявляли правильными и
не подлежащими коррекции [4]. Можно предположить, что первокурсники в самом начале
вузовского обучения действуют аналогично.
Следовательно, закономерен вывод о том, что усвоение
различных образцов, которые студенты-первокурсники получают уже на самом
начальном этапе, должно осуществляться в учебном процессе не только с подачи
преподавателей, но и в обязательном диалогическом и коллективном общении в одногруппниками.
При организации адаптивного обучения большое внимание
следует уделять также учету психокогнитивных особенностей обучаемых. Следует
отметить, что в течение длительного времени личностный фактор в обучении
трактовался в основном с позиций дидактического индивидуального
подхода. Введение когнитивных категорий позволяет рассматривать адаптивное
обучение в новой социолингвистической и социопсихологической парадигме.
Учет когнитивной сферы (интеллекта обучаемого, его
способностей и когнитивных стилей) является важной компонентой адаптивного обучения
иностранному языку. Поскольку интеллект наиболее ярко проявляется именно в
языке, то логично предположить, что чем выше интеллектуальные характеристики
студента, тем успешнее будет осуществляться адаптивное обучение с учетом
основных когнитивных стилей обучаемых.
Когнитивный стиль определяется как способ познания
индивидом окружающей его действительности, способ переработки информации (ее
получения, хранения и использования). В структуре психологических особенностей
индивида когнитивные стили представляют собой высоко обобщенные характеристики
его интеллектуальной деятельности.
В психологических и лингводидактических исследованиях,
анализирующих «карту когнитивного стиля индивида» выделяют от 18 до 24 стилей
[1,2].
Что касается когнитивных стилей, то по R. Yarner, Н.В. Баграмовой и Е.В.
Виноградовой релевантными для успешного изучения иностранного языка,
подлежащими обязательному учету при разработке гибкой системы обучения, являются:
-
полевая независимость / зависимость, под
первой из которых понимается способность индивида выделять нужный объект или
фактор в полевом пространстве отвлекающих факторов, а под второй – тенденция
«зависеть» от всего поля, не выделять его как единое целое;
-
рефлексивность / импульсивность (способ
решения интеллектуальных задач);
-
рефлексивный / систематический стили (т.е. тщательное обдумывание всех вариантов ответов до принятия
окончательного решения) и импульсивный (интуитивное решение наугад);
-
широта диапазона эквивалентности, в которой
выделяются явления сверхгенерализации и недогенерализации (сверхгенерализация
относится к внутриязыковой интерференции, а недогенерализация – как к межъязыковой,
так и внутриязыковой интерференции). К данному когнитивному стилю исследователи
относят также и явления сверхдифференции, недодифференции и реинтерпретации;
-
доминирование одного из полушарий головного мозга, определяющего способ обучения: дедуктивный (для индивидов с доминирующим
левым полушарием) или индуктивный (для индивидов с доминирующим правым полушарием);
-
толерантность / нетерпимость, т.е.
способность (или неспособность) индивида воспринимать мысли, положения,
противоречащие его взглядам и структуре его предшествующего знания.
Таким образом, значительные резервы повышения качества
обучения иностранному языку дает преподавателю ИЯ, работающему с первокурсниками,
психологические знания об основных когнитивных стилях: недостаточное умение
обучаемых выделять главное в потоке иноязычной информации; импульсивность при
решении интеллектуальных задач; отсутствие толерантности при работе с
информацией, противоречащей их взглядам и интересам. Это знание откроет путь
к развитию более сложных стратегий для
усвоения иноязычной информации и хранения ее в символической, свернутой форме;
расширению диапазона мышления за счет появления новых и совершенствования
старых когнитивных стилей и стратегий (общеучебных и специальных).
Обобщая вышеизложенное о специфике адаптивной системы, отметим,
что главным принципом ее функционирования является интерактивная форма обеспечения
гибкой системы разноуровнего обучения с учетом основных когнитивных стилей, что
позволяет студентам в течение времени обучения в адаптивном курсе переходить из
одного уровня в другой. Так как когнитивные способности и мотивация обучения развиваются
скачкообразно, то данная технология позволяет быстро реагировать на изменения и
подбирать оптимальные условия для обучения. Такая система организации учебного
процесса способствует повышению мотивации учения студентов, препятствует
созданию замкнутой образовательной структуры, повышает психологическую
комфортность обучения, способствует лучшему управлению учебным процессом.
Библиографический список
1.
Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения
иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе // Методика обучения
иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе/ Межвуз. сб. науч. тр. -
Петербург, 1991.-с 3-12.
2.
Виноградова Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели
обучения иностранному языку /Е.В.Виноградова // Обучение иностранным языкам:
традиции и инновации / Межвуз. сб. науч. трудов. – Пятигорск: 2001. – с. 54-60.
3.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения
иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти, 2003. – 155 c.
4.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В.
Давыдов // Теория развивающего обучения. – М.: 1996. – 415 с.
5.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для
вузов / И.А. Зимняя. – М.: «Логос», 1999. - 384 с.
6.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев.
М.: Смысл, 1999 – 287 с.
7. Crowder N.D. Adaptive systems // Teaching machines and
programmed learning. 1967. Vol. 12.
8. Lewis B., Pask G. The Development of communication
skills under adaptively controlled conditions. – «Programmed learning», 1964,
v.1, № 1.
9. Skinner B.F. Teaching machines. Science. 1958. Vol. 128.