Філологічні науки/1. Методика викладання мови і літератури

Федчик В.А.

Донецький державний університет управління

Стратегія функціонального навчання лексики

Без оволодіння словниковим запасом виучуваної мови неможливе ані розуміння мовлення інших людей, ані вираження власних думок. Саме тому на всіх етапах навчання української мови як іноземної винятково велике місце відводиться роботі над лексичним боком мовлення.

Опанувати іншомовну лексику, тобто сукупність слів і схожих з ними за функцією об’єднань, – значить, по-перше, засвоїти (запам’ятати) значення і форму передбаченого навчальною програмою мінімуму лексичних одиниць; по-друге, навчитися користуватися цими одиницями в різних видах діяльності (тобто оволодіти навичками оформлення мовлення); по-третє, навчитися розуміти лексичні одиниці на слух і при читанні текстів. Таким чином, лексика потрібна іноземним студентам як для здійснення продуктивної мовленнєвої діяльності (говоріння, писемного мовлення), так і рецептивної (аудіювання, читання).

З погляду іноземного студента, слова української мови бувають важкими, менш важкими і зовсім неважкими для засвоєння. Об’єктивні труднощі в засвоєнні слів можуть викликатися: а) особливостями системи виучуваної (української) мови; б) характером співвідношення між словами української мови і словами (словом) рідної для студентів мови; у)  тим і іншим одночасно. При цьому студенти, які добре запам’ятали окремі слова і успішно виконують ізольовані операції з ними, відчувають значні труднощі, коли за допомогою цих же слів треба виразити свої думки в процесі реального спілкування нерідною мовою. Пояснюється це тим, що для здійснення мовленнєвої діяльності необхідно не тільки знати слова та їх значення, але насамперед уміти породжувати висловлення з використанням відповідних лексичних засобів.

Таким чином, засвоєння лексики і становлення іншомовного мовленнєвого механізму є взаємозв’язаними і взаємозалежними боками єдиного процесу навчання лексики. У цій статті робиться спроба визначити особливості стратегії функціонального навчання лексики іноземних студентів і виявити відмінність цієї стратегії від традиційного підходу в світлі сучасних поглядів на процес породження мовлення і становлення мовленнєвого механізму.

При цьому ми використовуватимемо модель породження мовлення, запропоновану і розроблену О.О. Леонтьєвим [12]. Нагадаємо її основні положення. Услід за ученими школи Л.С. Виготського О.О. Леонтьєв розглядає висловлення як мовленнєву дію усередині цілісного акту діяльності, якій властиві такі ознаки, як мотивованість, цілеспрямованість, тричленність структури (створення плану, його реалізація і звірення), ієрархічна організація. Схематично ця структура може бути зображена у такий спосіб: мотив → думка (мовленнєва інтенція) → внутрішнє програмування → лексичне розгортання, граматичне конструювання → моторна реалізація → зовнішнє мовлення.

З погляду процесу породження мовлення засвоєння слова при традиційному підході починається з акустичного сприйняття і промовляння його слухового образу (етапи зовнішнього мовлення і моторної реалізації) і продовжується у вправах, спрямованих головно на оволодіння ізольованими операціями щодо вибору слова, його поєднання з граматичними конструкціями (етап лексико-граматичного розгортання) і так далі. Проте «в живій драмі мовленнєвого мислення рух йде зворотним шляхом (розрядка наша. – В. А.) – від мотиву, що породжує яку-небудь думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, потім у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, в словах» [5, 358].

Як бачимо, традиційний підхід до навчання лексики не враховує особливості процесу породження мовлення, в якому артикулювання слова є не початковою, а кінцевою ланкою мовленнєвого акту. Однією з причин ігнорування етапів, що передують виходу слова в мовлення, є укорінена в методиці думка про неможливість одночасного засвоєння мовних засобів і створення механізму іншомовного породження мовлення в єдності всіх його ланок. Як правило, становлення цього механізму передбачає ряд послідовних, віддалених один від одного в часі етапів: засвоєння форми слова, його номінативної функції, поєднання слова з граматичними структурами і так далі. Проходить значний період часу, перш ніж іноземні студенти навчаться породжувати висловлення нерідною мовою з використанням нових слів [6; 8].

Поетапне становлення іншомовного мовленнєвого механізму навряд чи виправдане, якщо виходити з принципів інтегративної діяльності мозку, з положення про функціональні системи як його основні механізми [1].

Уявлення про те, що оволодіння словом можна нібито розглядати як утворення і закріплення зв’язку (асоціації) умовного звукового комплексу із зоровим образом предмета, а вживання слова – як просте пригадування цього зв’язку, є в цей час застарілим і переглянуте у ряді наук. Дослідженнями П. К. Анохіна доведено, що в основі володіння мовленнєвою діяльністю лежать функціональні системи, які являють собою «...сукупність значного числа функціональних компонентів, часто розташованих в різних частинах центральної нервової системи і робочої периферії, проте завжди функціонально об’єднаних на основі отримання кінцевого пристосувального ефекту, необхідного в певний момент» [1, 79]. Утворення мовленнєвих функціональних систем відбувається не в результаті взаємодії з яким-небудь одним предметом, а є наслідком віддзеркалення всієї ситуації спілкування «в єдиному акті думки...» [5, 356]. Є всі підстави припустити, що компонентами мовленнєвої функціональної системи є ланки мовленнєвого механізму. Враховуючи, що «...функціональна система має регулятивні властивості, притаманні їй як цілому, але яких не мають її частини...» [1, 213], засвоювати її, а отже і мовленнєвий механізм, доцільно як єдине ціле, а не по частинах, як суму компонентів.

Звідси випливає необхідність розроблення такої стратегії навчання лексики, яка з першої ж зустрічі студентів з новими словами дозволяла б «закладати» основні ланки іншомовного мовленнєвого механізму в єдності, з подальшим доведенням рівня володіння цим механізмом до мовленнєвого уміння.

Якщо організацію процесу навчання лексичного боку мовлення привести у відповідність з етапами породження висловлення, то засвоєння нових слів слід починати з моделювання етапів, які передують пред’явленню нових слів іноземним студентам. На етапі лексико-граматичного розгортання необхідно забезпечити швидкий і адекватний перехід до моторної реалізації і зовнішнього вираження мовленнєвої інтенції за допомогою нових лексичних засобів.

Отже, схема становлення іншомовного мовленнєвого механізму в процесі навчання лексики виглядатиме таким чином (див. рис.1).

Як видно на схемі, за допомогою мотиву викликається думка (мовленнєва інтенція), яка спонукає іноземних студентів до висловлення. Потреба у висловленні своїх думок приведе до актуалізації значень, які в свідомості іноземних студентів виражені засобами рідної мови. На етапі лексико-граматичного розгортання, перефразовуючи відомі слова М. І. Жинкіна [7, 2–11], канал рідної мови (англійської, німецької, французької і т. д.) зачиняється для моторної реалізації і за допомогою особливого прийому здійснюється перехід до засобів нерідної мови. Етапи моторної реалізації і зовнішнього мовлення відбуваються вже нерідною мовою. У міру реалізації мовленнєвої інтенції студентами виявлятиметься один з найважливіших законів формування функціональних систем – закон згортання (редукції) «надмірних» ланок (елементів). Такою надмірною ланкою в нашому випадку є слова рідної мови. Вони-то і випадають в першу чергу [13, 8]. В процесі реалізації мовленнєвої інтенції, завдяки інтеріоризації, відбуватиметься становлення іншомовного мовленнєвого механізму. На схемі цей шлях показаний рухом стрілок вгору, де етапи позначені пунктиром. Врешті-решт мовленнєвий механізм дедалі більше переходитиме на іншомовну базу аж до встановлення комунікативного мислення нерідною мовою.

Провідна роль у рамках цієї стратегії відводиться функції (призначенню) слова, форма ж засвоюється мимоволі в процесі спілкування. Для того, щоб виявити шляхи здійснення стратегії функціонального навчання лексики, необхідно проаналізувати особливості кожного етапу становлення іншомовного мовленнєвого механізму з погляду їх методичного втілення.

1-й етап – мотив. «Мотив – це об’єкт, який відповідає тій або іншій потребі і який, в тій або іншій формі відбиваючись суб’єктом, веде його діяльність» [14, 5].

У мовленнєвій діяльності потреба пов’язана з екстралінгвістичними об’єктами, що входять в ту або іншу сферу реальної дійсності. Тому при функціональному навчанні лексики викликати в іноземних студентів потребу в спілкуванні, а отже і в нових словах, можливо за допомогою пред’явлення на початку заняття екстралінгвістичного об’єкта, який стимулював би бажання научуваних висловити свої думки. В цьому разі студент засвоюватиме нові слова «...не тому, що так треба для оволодіння мовою, а тому, що він може (і хоче) негайно використовувати їх в своїх цілях, для здійснення своїх помислів, бажань, прагнень» [10, 11]. Для того щоб визначити характер екстралінгвістичного об’єкта, здатного підготувати студентів до засвоєння нових слів, звернімося до деяких досліджень проблем пам’яті і функціонального стану людини при виконанні нею тої або іншої діяльності.

Із психології пам’яті відомо, що запам’ятовується понад усе те, що важливе для людини, в чому вона відчуває потребу (С. Л. Рубінштейн, Л. В. Занков, П. І. Зінченко та ін.).

Дослідження Н. П. Бехтеревої доводять: якщо слово значуще для випробовуваного, то в корі головного мозку можна спостерігати явище депресії альфа-ритму [3, 42]. З цих же досліджень встановлено, що явище депресії альфа-ритму спостерігається при показі фільму, який зацікавив і схвилював випробовуваних, розгляді сюжетної картини і так далі.

Звідси можна зробити таке припущення. Якщо на початку заняття продемонструвати короткий (3–4 хв.) проблемний, емоційно насичений фільм-епізод, то, з одного боку, він викличе у студентів потребу в словах, необхідних для вираження своїх думок з приводу показаної ситуації, з другого – дозволить перебудувати функціональний стан студентів в напрямі, найбільш сприятливому для засвоєння нових слів.

Функціональна потреба в тих значеннях, які необхідно виразити іноземним студентам, приведе до того, що в процесі оволодіння словами спрацює механізм імпринтингу «...коли в пам’яті утворюється начебто пастка для слова, завдяки чому воно і закарбовується» [13, 11]. З метою успішного функціонування цього явища і доцільно використовувати спеціально створений для цього фільм, оскільки при його сприйнятті спрацьовує механізм синтонії – перенесення на себе стану іншого, співпереживання іншого, як самого себе. З меншою ефективністю за екстралінгвістичний об’єкт можна використовувати тексти проблемного змісту, сюжетні картини, реальні події з життя студентів і так далі.

2-й етап – думка (мовленнєва інтенція). «Думку можна було б порівняти з навислою хмарою, яка проливається дощем слів» [5, 356]. На жаль, в методиці навчання лексичного боку мовлення вважають за краще йти зворотним шляхом: «збирати крапельки дощу» (засвоювати слова), а потім вже «утворювати хмару» (виражати думки). Якщо ж іти за природним перебігом процесу функціонування мовленнєвого механізму, то перед пред’явленням нових слів необхідно потурбуватися про утворення думок у студентів.

Це досягається за допомогою екстралінгвістичного об’єкта, який створює «змістовий базис» процесу навчання лексичного боку мовлення. «Змістовий базис» – сукупність думок іноземних студентів з приводу екстралінгвістичного об’єкта, яка спонукає їх до реалізації мовленнєвої інтенції з використанням нових слів, – утілює в конкретну форму майбутні висловлення студентів, а також визначає ті лексичні засоби, які знадобляться научуваним для оформлення цих висловлень. Створення змістового базису дозволить максимально наблизити умови засвоєння нових слів до умов реального спілкування, оскільки «...верховним принципом для мовлення є не мова з її нормами, а смисл, який у свою чергу є представником інтересів головного керівника всієї цієї діяльності – думки» [3, 176]. Смисл, що утворився в свідомості студентів внаслідок взаємодії з екстралінгвістичним об’єктом, породжений сукупністю їх індивідуальних думок, а не нав’язаний ззовні. Тому лексичні засоби в цьому разі використовуватимуться не для конструювання штучних псевдовисловлень, а для вираження власних думок студентів, що значно підвищить комунікативну цінність слів, які підлягають засвоєнню.

3–4-й етапи – внутрішнє програмування, лексичне розгортання і граматичне конструювання. Ми не розглядатимемо етап внутрішнього програмування. У контексті цієї статті методично важливіше проаналізувати етап лексико-граматичного розгортання і передовсім необхідно з’ясувати, яким чином можна «зачинити» канал рідної мови і здійснити перехід до моторної реалізації і зовнішнього мовлення нерідною мовою з використанням нових слів.

Якщо після пред’явлення екстралінгвістичного об’єкта і утворення змістового базису розпочати розкривати значення нових слів за допомогою традиційних способів семантизації, це може спричинитися до зникнення психічного стану научуваних, найбільш сприятливого для засвоєння лексики. Крім того, в ході традиційної семантизації активна роль, як правило, належить викладачеві: він начебто «нав’язує» нові слова студентам, які ані в смисловому, ані в емоційному плані не бувають заздалегідь підготовлені до їх сприйняття.

При стратегії функціонального навчання лексики відбувається таке. Після перегляду проблемного і емоційно насиченого фільму у студентів виникає природна потреба у вираженні своїх думок і вражень. Для продуктивного засвоєння лексики необхідно дати студентам можливість негайно задовольнити цю потребу за допомогою нових слів.

Семантизація за своєю суттю не адекватна процесу породження мовлення. Нагадаємо, що під семантизацією в методиці розуміють «...установлення однозначного зв’язку між формою мовного явища і його значенням» [2, 7]. Зв’язок «форма слова – значення» характерний для рецептивних видів мовленнєвої діяльності (читання, аудіювання), коли читач або слухач спочатку зустрічається з формою слова і потім змушений відшукувати відповідне їй значення. При породженні висловлень рух йде від думки до значення і потім до форми мовного явища. Отже, для говоріння необхідний зв’язок «значення – форма слова».

У такому разі іноземному студентові потрібний „місток”, який дозволив би йому перейти від значення до форми мовного явища нерідною мовою. Таким «містком» може служити слово рідної мови (англійської, німецької, французької і т. д.), яке мимоволі виникає в свідомості іноземних студентів і використовується як «...перехідний, допоміжний прийом, тобто так само як для побудови фігури вводять допоміжні лінії, – щоб потім стерти їх» [13, 8].

Прийом, за допомогою якого здійснюється перемикання з каналу рідної мови на нерідну, ми називаємо «функціональним заміщенням». Коли за допомогою екстралінгвістичного об’єкта у научуваних викликається потреба у вираженні своїх думок, вона природно приводить до актуалізації значень, які в свідомості іноземних студентів пов’язані з формою слова рідною мовою. Студентам на спеціально розроблених опорах у вигляді функціонально-смислових таблиць (докладніше про будову функціонально-смислових таблиць див. [9]) пропонуються адекватні лексичні засоби нерідної мови. За допомогою рідного слова (у таблиці слова даються в парах «рідне – нерідне») іноземний студент знаходить іншомовний еквівалент, який він може використовувати в аналогічній ситуації, і відразу ж реалізує мовленнєву інтенцію нерідною мовою.

Залежно від характеру нових слів як перехідний «місток» при функціональному заміщенні можуть використовуватися і інші засоби: наочність, крокі і так далі. Завдяки вияву закону редукції слово рідної мови скорочується, і таким чином установлюється необхідний для говоріння зв’язок «значення – форма нерідного слова».

Інше важливе питання, яке треба розв’язати на етапі лексико-граматичного розгортання, – це відбір і організація слів, необхідних для задоволення мовленнєвої потреби кожного студента. Оскільки лексичне розгортання пов’язане з вибором слова з багатьох вірогідних можливостей, нові слова в таблицях організовані у функціональні групи відповідно до обговорюваних проблемних питань. Ми дотримуємося думки О.О. Леонтьєва про те, що різні групи слів, виділені з позиції мови, іррелевантні механізму породження мовлення [12, 197].

Для того щоб визначити лексичний склад функціональних груп, ми пред’являємо екстралінгвістичний об’єкт, а також проблемні питання, які належить обговорити на занятті, іноземним студентам їх рідною мовою. Після аналізу висловлень учасників обговорення виділяються ті групи слів, які найповніше відповідають потребі научуваних у вираженні думок з певної проблеми.

Щодо граматичного конструювання, то для оволодіння цією ланкою мовленнєвого механізму студентам пропонуються в таблицях граматичні конструкції, засвоєні на попередніх заняттях. Граматичні конструкції також добираються відповідно до мовленнєвої потреби научуваних. Наповнюючи ці конструкції дібраною лексикою, студенти отримують можливість правильно оформити своє висловлення.

Функціонально-смислові таблиці, розроблені з урахуванням особливостей етапу лексико-граматичного розгортання, дозволяють научуваним одразу ж після пред’явлення екстралінгвістичного об’єкта перейти до моторної реалізації і зовнішнього вираження своїх думок нерідною мовою, без попереднього заучування форми нових слів і засвоєння ізольованих операцій з ними.

5–6-й етапи – моторна реалізація і зовнішнє мовлення. Якщо попередні етапи пов’язані в основному з підготовкою студентів до зустрічі з новими словами, то на етапах моторної реалізації і зовнішнього мовлення необхідно створити умови для швидкого задоволення мовленнєвої потреби іноземних студентів, причому так, щоб у результаті відбувалося як запам’ятовування форми нових слів, так і формування лексичних навичок.

Під лексичною навичкою, услід за Є. І. Пассовим, ми розуміємо «...синтезовану дію з вибору лексичної одиниці адекватно задуму та її правильного поєднання з іншими одиницями, яка здійснюється в навичкових параметрах і забезпечує ситуативне використання певної лексичної одиниці в мовленні» [15, 139].

У цьому визначенні лексична навичка розглядається як одиниця мовленнєвої діяльності. Неважко відмітити, що її структура відображає етапи функціонування мовленнєвого механізму. Так, задум співвідноситься з мотивом і думкою, вибір лексичної одиниці з лексичним розгортанням, поєднання з іншими одиницями з граматичним конструюванням і так далі. Поетапне становлення іншомовного мовленнєвого механізму приводить у процесі навчання до розчленування лексичної навички на складові, внаслідок чого втрачаються притаманні їй як одиниці мовленнєвої діяльності властивості. Функціональна стратегія навчання лексики, орієнтована на засвоєння іншомовного мовленнєвого механізму в єдності всіх його ланок, дозволяє формувати лексичну навичку як одиницю мовленнєвої діяльності, починаючи з першої ж зустрічі студентів з новими словами.

Найважливішим засобом формування лексичних навичок говоріння є вправи. При функціональній стратегії навчання лексики можуть використовуватися лише ті вправи, при виконанні яких провідна роль відводиться функції нових слів. При цьому головною особливістю цих вправ є їх проблемний характер: «...вправа повинна створювати для учня чи студента проблемну ситуацію, не перетворюючись на механічну операцію, як це часто буває. Ця проблема повинна бути поставлена так, щоб у результаті розв’язання її досягалися автоматизація і закріплення необхідного уміння або навички» [11, 21–22].

У цьому разі проблема задається за допомогою екстралінгвістичного об’єкта, і вся робота іноземних студентів з новими словами спрямована на її обговорення. Користуючись функціонально-смисловими таблицями як вербальною опорою, кожний студент має можливість запропонувати свій варіант розв’язання проблеми, відстояти його, оцінити висловлення інших студентів, засвоюючи мимоволі як форму нових слів, так і дії, що входять у структуру лексичної навички. Тому весь процес навчання носить «дискусійно-загострений характер».

Це, проте, не означає, що засвоєння нових слів відбувається стихійно. Процес реалізації мовленнєвої інтенції на етапах моторної реалізації і зовнішнього мовлення будується з урахуванням закономірностей формування лексичних навичок [15, 139–144], що дозволяє забезпечити регулярне і багатократне надходження нових слів у мозок научуваних, поступовий відхід студентів від вербальних опор і так далі.

Докладний опис методики функціонального навчання лексики має стати предметом окремої статті. Будучи наведеною відповідно до етапів функціонування мовленнєвого механізму, ця методика загалом виглядатиме таким чином: екстралінгвістичний об’єкт (фільм-епізод)→змістовий базис→функціонально-смислові таблиці→функціональні вправи.

Отже, визначення особливостей стратегії функціонального навчання лексики і виявлення відмінності цієї стратегії від традиційного підходу в світлі сучасних поглядів на процес породження мовлення і становлення мовленнєвого механізму дає змогу зробити такі висновки.

1. Оволодіння словниковим запасом мови є центральною проблемою навчання української мови як іноземної, адже лексика потрібна іноземним студентам як для здійснення продуктивної мовленнєвої діяльності (говоріння, писемного мовлення), так і рецептивної (аудіювання, читання).

2. Опанування лексики пов’язане зі значними труднощами в засвоєнні слова, які зумовлюються або мовною системою, до якої воно належить (системна цінність слова), або ж його співвідношенням із словом (словами) рідної для студентів мови (контрастивна цінність слова).

3. Для успішного розв’язання професійних завдань викладач української мови як іноземної повинен не тільки знати свій предмет, але й володіти методикою використання цього знання, тобто технікою навчання. Основи цієї техніки полягають передовсім в оволодінні функціональним підходом, який є необхідною і достатньою умовою ефективного навчання іноземних студентів української мови, у тому числі її лексичного аспекту.

4. Традиційний підхід до навчання лексики не враховує особливостей процесу породження мовлення, в якому артикулювання слова є не початковою, а кінцевою ланкою мовленнєвого акту. Ігнорування етапів, що передують виходу слова в мовлення, найчастіше обґрунтовується методичним положенням про неможливість одночасного засвоєння мовних засобів і створення механізму іншомовного породження мовлення в єдності всіх його ланок. Як правило, становлення цього механізму пов’язується з рядом послідовних, віддалених один від одного в часі етапів: засвоєння форми слова, його номінативної функції, поєднання слова з граматичними структурами і так далі.

Натомість стратегія функціонального навчання лексики іноземних студентів, орієнтована на засвоєння іншомовного мовленнєвого механізму в єдності всіх його ланок, дозволяє формувати лексичну навичку як одиницю мовленнєвої діяльності вже з першої зустрічі научуваних з новими словами. Провідна роль у рамках цієї стратегії відводиться функції (призначенню) слова, форма ж засвоюється мимоволі в процесі спілкування.

5. Якщо організацію процесу навчання лексичного боку мовлення привести у відповідність з етапами породження висловлення, то засвоєння нових слів слід починати з моделювання етапів, які передують пред’явленню нових слів іноземним студентам. При цьому на етапі лексико-граматичного розгортання необхідно здійснити «функціональне заміщення», тобто перемикання з каналу рідної мови на нерідну. Завдяки вияву закону редукції слово рідної мови скорочується, і таким чином установлюється необхідний для говоріння зв’язок «значення – форма нерідного слова».

6. Питання, пов’язані із забезпеченням швидкого і адекватного переходу до моторної реалізації і зовнішнього вираження мовленнєвої інтенції за допомогою лексико-граматичних засобів нерідної (української) мови, має розробляти методика функціонального навчання лексики, яка відповідно до етапів функціонування мовленнєвого механізму пропонує таку модель засвоєння лексики: екстралінгвістичний об’єкт (фільм-епізод)→змістовий базис→функціонально-смислові таблиці→функціональні вправи.

7. Найважливішим засобом формування лексичних навичок говоріння є вправи, головною особливістю яких є їх проблемний характер. Причому проблема задається за допомогою екстралінгвістичного об’єкта, і вся робота іноземних студентів з новими словами спрямована на її обговорення. Користуючись функціонально-смисловими таблицями як вербальною опорою, кожний студент має можливість запропонувати свій варіант розв’язання проблеми, відстояти його, оцінити висловлення інших студентів, засвоюючи мимоволі як форму нових слів, так і дії, що входять у структуру лексичної навички. Тому весь процес навчання носить яскраво виражений дискусійний характер.

8. Стратегія функціонального навчання лексики має ряд переваг порівняно з традиційним підходом. Вона дозволяє значно підвищити кількісний і якісний рівень засвоєння лексики, збільшити час говоріння іноземних студентів, здебільшого виключити помилки в процесі здійснення мовленнєвої діяльності нерідною мовою і так далі. Обговорення важливих і цікавих для студентів проблем, сприяє в цілому підвищенню у них інтересу до вивчення української мови як іноземної.

Література:

1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М.: Медицина, 1968. – 547 с.

2. Берман И. М., Рыжкова Е. Т., Дубровина А. И. Спектр семантизации // Методические записки по вопросам преподавания иностранного языка в вузе. – М.: Изд-во МГУ, 1967. – С.67–95.

3. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. – М.: Медицина, 1971. – 345 с.

4. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. – М.: Просвещение, 1978. – 192 с.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Т2. – 504 с.

6. Гурвич П. Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма // Проблемы обучения иностранным языкам, т. XIII. – Владимир: Изд-во Владимирского гос. пед ин-та, 1977. – С.87–109.

7. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи. – Иностранные языки в школе, 1965, №3.

8. Зимняя И. А., Тункель В.Д. О становлении речевого механизма. – Иностранные языки в высшей школе, 1969, №5.

9. Коростелев В. С. Организация процесса формирования лексических навыков говорения при коммуникативном обучении говорению // Проблемы коммуникативного обучения иноязычной речевой деятельности, т. 21. Воронеж, 1980. – С.48– 77.

10. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М.: Русский язык, 1988. – 157 с.

11. Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий. – Русский язык за рубежом, 1968, №2.

12. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Комкнига, 2005. – 306 с.

13. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. – М.: Русский язык, 1977. – С.23–49.

14. Леонтьев А. Н. Потребность, мотивы и сознание // XVII международный психологический конгресс: Симпозиум; Мотивы и сознание в поведении человека. – М.: Просвещение, 1966. – С. 79–105.

15. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – 216 с.

16. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом етапе. – М.: Рус. яз., 1988. – 160 с.

17. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. – М.: Рус. яз., 1980. – 182 с.