Григорьев А.С.

Проблемные вопросы развития школы 20-х годов

В конце 1920-х годов правительством был взят курс на стабилизацию и унификацию всех экспериментов советской школы. Это положение подтверждает и тот факт что в 1929г. Луначарский, слывший либералом, был смещен с поста председателя Наркомпроса, а на его место был назначен Бубнов А.С., который проявил себя как стойкий последователь сталинизма.

К этому времени экспериментальная педагогика вступила в завершающий этап и началось становление государственной политики в области образования. Об этом свидетельствуют:

а) осуждение метода проектов

Метод основывался на построении обучения на основе активной, целесообразной деятельности ученика, в соответствии с его личной заинтересованностью именно в этих знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. В отечественной практике 1920-х гг. весь учебный процесс был ориентирован на проектное обучение. Но впоследствии этот метод был объявлен методическим прожектёрством и отменен, в связи с тем, что дети не могли самостоятельно освоить знания.

б) отмена бригадно-лабораторного метода

Бригадно – лабораторный метод - форма организации учебных занятий, применявшаяся в отечественных общеобразовательных школах, вузах и техникумах в 1920-х гг. Разработан под влиянием дальтон-плана. Учащиеся класса объединялись по бригадам и работали по заданиям (срок выполнения от 2 недель до 2 мес), в которых указывалась учебная литература, задачи и упражнения, контрольные вопросы. Бригадно-лабораторный метод охватывал общую деятельность класса, коллективную работу бригады, но не индивидуальную работу каждого ученика. На заключительных занятиях подводились итоги, и оценивалась работа бригады в целом, а индивидуальная работа не учитывалась. Этот метод не предусматривал индивидуального усвоения и оценки знаний, сводил роль преподавателя лишь к консультации и был отменён в 1932 как не обеспечивающий прочных знаний каждого ученика.

в) отмена программ ГУСа

Составители программ отказались от расположения материала по отдельным учебным предметам. Весь объем знаний, намеченный к изучению, был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Программы ГУСа назывались комплексными. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы — разрыв между учебными школьными предметами, оторванность обучения от жизни этих программ. Вместо них были введены обязательные учебные программы. Однако реализация этих программ на практике приводила к ряду отрицательных результатов: бессистемность знаний учащихся, отсутствие прочного и глубокого усвоения изучаемого материала. По мнению Н. К. Крупской, основной недостаток комплексной структуры содержания образования заключался в том, что естественные связи между предметами были подчинены искусственным. Поэтому в начале 30-х годов было решено отказаться от комплексной системы обучения. Вместо них были введены обязательные учебные программы.

г) возвращение к классно-урочной системе

Классно–урочная система обучения — наиболее популярная организация процесса обучения, при которой учащиеся одного и того же возраста для проведения занятий группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок. Классно-урочная система, представляя собой отличную вертикаль, позволила проводить одновременно и массовый контроль, и небывалый идеологический охват сознания масс учащихся и учителей. Реализуется эффективное по результативности массовое обучение и воспитание.

д) отход от рабочих тетрадей и возвращение к стабильным учебникам

Рассыпные учебники – форма учебного пособия, пытавшаяся соединить основы знания с их практическим применением. Состояли из отдельных тем – папок с заменяемыми материалами, например тема "Хлеб" включала сведения по ботанике ("Злаки"), зоологии ("Вредители злаковых растений"), химии ("Процесс брожения"), литературе (повесть А.Н.Толстого "Хлеб"). В действительности, вместо прочных знаний "рассыпные учебники" давали отрывочные сведения, связанные между собой лишь по формальному признаку. Были заменены в начале 30-х гг. стабильными учебниками по отдельным учебным дисциплинам.

Авторы учебников не только разработали теоретическую модель, ориентированную на достижение определенных результатов, но и сумели показать практические пути ее конструирования на разных уровнях: 

• на уровне общего теоретического представления, рассматриваемого как обобщенное и системное представление о составе (структуре), структуре (связей между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающему поколению опыта в его педагогической интерпретации;

• на уровне учебного предмета, содержащего развернутое представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании; 

• на уровне учебного материала, рассматриваемого в виде конкретных фиксированных в учебниках, задачниках и других учебных пособиях элементов содержания образования, входящих в курс обучения по определенному учебному предмету;

• на уровне педагогической действительности, который представляет собой реальное содержание образования, включаемое в процесс обучения; 
• на уровне структуры личности, характеризующий содержание образования таким, каким оно сформировалось в сознании учащихся (фактически речь идет о конечном результате образования).