Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К.т.н. Колдаев В. Д.

Национальный исследовательский университет

Московский институт электронной техники, Россия

Использование квалитативных технологий в сфере повышения качества образования

Современное общество находится на той стадии развития, когда качество предоставляемых услуг оценивается в большей степени, чем их количество. Методологическая основа системы управления качеством образования базируется на квалиметрическом подходе к измерению педагогических показателей (С.С. Андреев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, А.А. Кузнецов, Н.А. Кулемин, А.А. Макаров, А.А. Мирошниченко, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.); теоретических основах образовательной тестологии (В.С Аванесов, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.); концепции образовательного мониторинга (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, Л.А. Серебрякова, В.П. Симонов, С.Е. Шишов и др.).

Образовательный стандарт, представляющий собой интеграцию таких общепедагогических категорий как цели, ценности, содержание, формы и средства образования может быть интерпретирован как синтетическая категория общей педагогики, требующая для своего понимания междисциплинарного, системного, целостного подхода. Одним из таких подходов, обеспечивающих качество, технологичность и диагностичность образовательного стандарта, является квалиметрический подход к его проектированию и диагностированию (алгоритмизация, таксономизация, валидизация и сертификация).

В конце 80-х годов возникла квалиметрия образования – наука об измерении и количественной оценке качества всевозможных объектов и процессов образовательной системы. Методологическая значимость квалиметрии для образования заключается в принципиальной возможности выражать качество объектов образовательных систем, нематериальных по своей природе, одним количественным показателем, несмотря на множественность его различных свойств и признаков [1].

В 90-е гг. XX в. широкое распространение получила тестовая квалиметрия, которая использовалась при проведении федерального централизованного тестирования. А.И. Субетто создал теорию синтетической квалиметрии, которая имеет трехуровневое построение: общая квалиметрия; специальные квалиметрии (экспертная, таксономическая, вероятностно-статистическая, индексная, тестовая и др.); предметные квалиметрии.

Экспертная квалиметрия предполагает использование человека как непосредственного измерителя в системе оценки. Достижения экспертной квалиметрии могут быть востребованы в ходе реализации процедур внутренней и внешней оценки качества образования в учебном заведении, включая процедуры аудита, бенчмаркинга. Индексная квалиметрия ориентирована на оценку изменения показателей качества объектов и процессов в базовом периоде времени (месяц, триместр, семестр, учебный год). Центральным понятием в таксономической квалиметрии выступает понятие класса качества – квалитаксона (комплексный показатель качества педагогического процесса (объекта)). Таксономическая квалиметрия – это возможность группировки на кластеры образовательных учреждений в процессе сравнения их по отдельным параметрам. Вероятностно-статистическая квалиметрия ориентирована на применение  вероятностно-статистических моделей: определение репрезентативности выборки, точности измерений, достоверности тестирования [1,2].

Рейтинговый контроль в системе мониторинга сочетается со всеми его основными компонентами и имеет ряд преимуществ: осуществление предварительного (входного), текущего и итогового контроля; обеспечение обратной связи, надежности (на основе развернутых процедур оценки результатов отдельных звеньев контроля); обеспечение развития личностных и профессиональных качеств (ответственность, креативность, адекватность самооценки и т.п.). Учет этих положений позволил обосновать системообразующую роль информационно-аналитической среды вуза в структуре обеспечения качества профессиональной подготовки и определить уровни ее проектирования (управленческий, технологический, деятельностный).

На управленческом уровне реализуется технологическая цепочка: «прогнозирование – планирование – организация – стимулирование – регулирование – контроль –– коррекция и анализ». Качество определяется обеспечением стратегических направлений развития образовательного процесса в целом.

На технологическом уровне реализуется технологическая цепочка: «мотив – цель – содержание – формы – методы – результаты». Качество определяется уровнем интеграции всех составляющих образовательного процесса (цели, программы, ожидаемый результат, стратегические задачи, прогнозы).

На деятельностном уровне реализуется технологическая цепочка «мотивы – познавательная деятельность – самоконтроль – результат». Качество определяется уровнем сформированности структуры саморегулирования субъектов образовательного процесса [3].

При этом вопросы обеспечения качества рассматриваются с позиций: основных процессов (учебная, научная, воспитательная работа; процессы текущего функционирования и развития образовательной системы); вспомогательных процессов (кадровая работа и мотивация педагогической деятельности, методическая работа, маркетинг образовательных услуг).

Оценка уровня сформированности системы обеспечения качества профессиональной подготовки осуществляется на основе педагогического мониторинга как средства совершенствования данной системы, ключевыми объектами которого являются определение и оценка конечного результата, контроль точности его достижения. Решение данной дидактической задачи осуществляется на основе использования активных методов обучения посредством реализации личностно-деятельностного подхода.

Особенностью построения системного мониторинга качества образовательного процесса по временной оси является построение относительно самостоятельных замкнутых мезоциклов, позволяющих проводить оперативный контроль качества. В обобщенном виде в структуре макроцикла (пять лет обучения студента в вузе) выделены такие реперные точки, завершающие мезоциклы, как: входной контроль при приеме абитуриентов в вуз, семестровые экзамены, итоговый контроль по окончанию дисциплин, проверка остаточных знаний по циклам общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин, выходной контроль по окончанию вуза (государственный экзамен, дипломный проект, аттестационная выпускная работа) [4].

При этом схема методики диагностики профессиональных компетенций студентов включает в себя три группы характеристик:

I – структурирующая (требования государственных образовательных стандартов по соответствующей учебной дисциплине и их программы; таксономическая модель уровней обученности студентов; типология профессиональных компетенций);

II – диагностирующая (процедура диагностики профессиональных компетенций: определение содержательной области диагностики на основе интегративного тезауруса с учетом типологии профессиональных компетенций; разработка тестовых измерителей для входного, текущего и итогового видов контроля с учетом целей диагностики);

III – управляющая и корректирующая (дополняет и связывает все элементы методики диагностики профессиональных компетенций). Степень корректировки зависит от результатов оценки сформированности профессиональных компетенций (рис.1).

Рис.1.Иерархическая структура образовательных квалитаксонов

В зависимости от того, какой объект или какие качества объекта необходимо оценить, в квалиметрии используются различные методы и методики проведения оценки.

Оценка результативности образовательного процесса может быть представлена следующей формулой:

,

где Р_ро – ресурсное обеспечение деятельности (кадровое, материально-техническое, информационное); Р_но – нормативно-правовое и организационно-распорядительное обеспечение деятельности; Р_мо – учебно-методическое обеспечение деятельности; Р_нио – научно-исследовательское обеспечение деятельности; Р_ио – инновационное обеспечение деятельности; Р_кк – контроль качества знаний и административный контроль деятельности;

Р – максимально допустимое значение индикатора качества образовательного процесса в баллах (Р = 5).

Предлагаемая формула расчета позволяет определять результативность образовательного процесса на основе соответствия фактически достигнутых показателей, нормируемым. Значения ИПР_ОП могут иметь пределы от 0 (все достигнутые показатели не соответствуют нормируемым) до 100 % (все достигнутые показатели соответствуют нормируемым).

Показатели модели синтезируются в интегральный показатель по формуле:

,

где n – количество групповых показателей образовательного процесса; Р_i – относительное значение результативности i-го показателя; K_i – коэффициент весомости i-го показателя (доли единицы). В табл.1 приведены результаты индивидуальной работы экспертов с последующим усреднением по группам критериев [4].

Таблица 1. Результаты экспертного опроса

Наименование группового показателя результативности образовательного процесса	Важность (Сi), баллы	Коэффициент весомости (Ki), доли единицы
Ресурсное обеспечение деятельности (кадровое, материально-техническое, информационное) ( Рро)	2,5	0,25
Нормативно-правовое и организационно-распорядительное обеспечение деятельности (Рно)	1,0	0,10
Учебно-методическое обеспечение деятельности (Рмо)	2,5	0,25
Научно-исследовательское обеспечение деятельности (Рнио)	2,0	0,20
Инновационное обеспечение деятельности (Рио)	1,0	0,10
Контроль качества знаний и административный контроль деятельности (Ркк)	1,0	0,10
Сумма	10	1

Для определения рейтинга преподавателя используется формула:

, где

Коэффициенты

– баллы, полученные преподавателем за присвоение ему аттестационной категории (, если преподаватель получает вторую аттестационную категорию; – при получении первой аттестационной категории; – при получении высшей аттестационной категории); – стаж (в годах) на момент присвоения аттестационной категории.

– баллы, начисляемые преподавателю за получение профессиональных призов и премий (победа в региональном (муниципальном) конкурсе «Учитель года»; в конкурсе в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» и т.д.); – вес коэффициента (тем больше, чем труднее получить приз или премию: =3 для победителя регионального конкурса «Учитель года»; =2,5 для победителя в конкурсе, проводимом в рамках Приоритетного национального проекта «Образование»); – стаж на момент получения приза или премии.

– баллы, полученные преподавателем за защиту кандидатской или докторской диссертации (для кандидата наук ; для доктора наук ); – стаж на момент защиты кандидатской или докторской диссертации.

– баллы, полученные преподавателем за присвоение почетных званий или получение почетных грамот (почетные грамоты регионального управления образованием (); Министерства образования и науки (); нагрудного знака «Почетный работник» ()); – стаж на момент присвоения почетных званий или получение почетных грамот.

– баллы, начисляемые преподавателю за получение правительственных наград (звание «Заслуженный учитель России» (); медаль (); орден ()); – стаж на момент получения правительственных наград.

Успеваемость студента оценивается с помощью текущего, семестрового и итогового рейтинга. Во всех случаях рейтинг вычисляется по формуле: , где R_i – оценка за i-е контрольное мероприятие; p_i – вес контрольного мероприятия. Суммирование проводится по всем контрольным мероприятиям с начала семестра до момента вычисления рейтинга (вес семестрового рейтинга ≈ 0,7).

Итоговый рейтинг, помимо семестрового, учитывает рейтинговую оценку выполнения экзаменационного задания с учетом его веса, равного 0,3. Повышение рейтинга осуществляется путем выполнения индивидуального задания повышенной сложности либо выполнения обзора литературы по тематике дисциплины. Форма контроля – защита отчета по заданию, результат оценивается по 100-балльной шкале.

После проведения такого контроля (с оценкой ), текущий рейтинг рассчитывается по формуле: , где – новое, улучшенное значение рейтинга; – семестровый рейтинг по дисциплине. При >50 – оценка дополнительного задания, <50 итоговый рейтинг не повышается.

Уровень общей информированности студентов определяется по формуле:

,

где I_общ – общая информированность студентов; x_i – значение вариаций (набор ответов в баллах); f_i – частоты (число студентов, дающих ответы в данном варианте).

Дидактическую доступность понимают как уровень реальных возможностей. Для её оценки можно использовать индекс качества (ИК) – частоту появления высоких оценок в общем множестве. Если оценивать по этому критерию меру дидактической доступности применительно к отдельному студенту, то нужно разделить количество дисциплин, по которым он имеет высокие оценки, на общее количество изучаемых им предметов. Например, если на первом курсе общее количество дисциплин 10, а по 7 из них студент имеет оценки «4» или «5», то для него дидактическая доступность учебного материала составляет: 7/10=0,7. Индивидуальная дидактическая доступность может варьироваться от 0 до 1.

Все мероприятия, включенные в системный мониторинг качества подготовки студента, подразделяются по направленности на те, которые позволяют диагностировать качество процесса (преподавание, внедрение новых учебных программ, развитие личности студентов), и те, которые позволяют диагностировать качество результата (уровень академической успеваемости студентов, профессиональная компетентность преподавателей, результативность педагогических инноваций) (рис.2).

Рис.2. Итоговый контроль после изучения курса информатики

Эффективность методики диагностики профессиональных компетенций подтверждена выявленной позитивной динамикой показателей сформированности профессиональных компетенций студентов экспериментальной группы. Сформированность профессиональных компетенций на продвинутом уровне увеличилась с 5% до 15%, на базовом уровне – с 25% до 30%.

Литература:

1. Колдаев В.Д. Квалиметрический анализ качества субъектно-центрированных концепций образовательных услуг / В.Д. Колдаев // «Развитие личности в современном российском обществе». Монография. Под научной ред. д.п.н., проф. Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Издательство «Перо», 2011. – С. 134–167.

2. Колдаев В.Д. Инновационные подходы к проектированию структурно-содержательной модели образовательных услуг / В.Д. Колдаев. Монография. Международный Издательский Дом. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG. Germany. 2012. – 200 с.

3. Колдаев В.Д., Старцев С.В. Диагностика и контроль профессионального становления студентов / В.Д. Колдаев, С.В. Старцев // «Ключевые проблемы современной науки – 2012». Материали за 8-а международна научна практична конференция «Ключови въпроси в съвременната наука – 2012» (17-25 април 2012 г.). Том 15. София. Република България, «Бял ГРАД-БГ» ООД. 2012. – С. 42–47.

4. Колдаев В.Д. Квалиметрический подход к анализу качества образовательных услуг / В.Д. Колдаев // Оборонный комплекс – научно-техническому прогрессу России: Межотраслевой научно-технический журнал. М.: ФГУП «ВИМИ», 2011. Вып. 3. – С.77–85.