Ветчинова М. Н.

Курский государственный университет, г. Курск

Из истории использования наглядных средств обучения на уроках новых иностранных языков

(вторая половина XIX века)

Педагогической инновацией в области иноязычного образования второй половины XIX века стало использование наглядных пособий в учебном процессе. Это являлось одной из главных особенностей натурального метода преподавания новых иностранных языков. Этот метод, пришедший на смену переводному методу, ставил цель – научить учащихся говорить на иностранном языке. Для ее реализации натуральный метод старался непосредственно вызвать понятие о предмете образным представлением, его созерцанием, исключив заучиванием слов наизусть. Большую помощь в этом должны были оказать наглядные пособия и картины.

Идея их применения в преподавании, например, естественной истории, была известна давно и применялась весьма успешно. Еще в XVI веке выдающиеся представители педагогического мира не только энергично проповедовали и требовали построить школьное преподавание на наглядности и естественности, но и на практике с успехом осуществляли свои идеи. Так, Бекон Верулемский (1561–1626), энергично настаивал на созерцании человеком природы, он указывал на чувственное восприятие как на единственно надежный источник человеческого познания. Такого же мнения придерживался и Д. Локк, который настоятельно рекомендовал использовать наглядные пособия в преподавании иностранных языков.

Интересные суждения о значении наглядности в деле обучения иностранным языкам имеются в работе К.Д. Ушинского «Родное слово»: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и – ребенок усвоит их на лету. … При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс» [Ушинский: II: 290].

Известный русский методист Л.О. Леше, высказывая свое мнение о значении наглядности, говорил о том, что «умственная деятельность детей носит более конкретный характер, чем взрослых, они мыслят образно как поэты, следовательно, и их умственная пища должна быть более наглядна» [Леше 1901: 43].

Полагается, что первым применил картину в обучении детей иностранному языку в начале XIX века педагог и основатель филантропики Базедов. В 1858 году Карл Грипп издал в Берлине книгу «La ville et la campagne» с указанием, как пользоваться при обучении иностранному языку наглядными картинами Вильке. Но эта книга не нашла своих сторонников. Лишь с появлением спустя десять лет учебников французского языка Леманна и Дюкотерда наглядные картины стали применяться в школах, хотя и признавались не вполне удачными, т.к. имели небольшой размер, что было неудобно для использования в классе. Только в 1887 году швейцарец Альж издал учебник французского языка, приспособленный к большим стенным картинам для наглядного обучения известной венской художественной фирмы Хользела (Holzel). Практически все педагоги признавали, что фирма Holzel выпустила лучшие в свое время в Европе картины для элементарного обучения как по величине, так и по художественности исполнения, вот почему ими пользовались многие европейские учителя новых иностранных языков. Коллекция состояла из следующих картин:

1-4) картины, изображающие времена года; 5) крестьянский двор; 6) горный вид; 7) лес; 8) город; 9) квартира; 10 и 11) виды Парижа и Лондона.

С этого времени прием наглядности стал быстро распространяться и привлек к себе внимание неофилологов. Главным образом работа с картинами осуществлялась тремя более или менее различными приемами. Так, например, в английских школах делили всю картину, т.е. все предметы, изображенные на ней, на отдельные группы. Известный английский педагог Towers-Clarc дробил картину на следующие группы или категории: 1) дедушка и его занятия; 2) жизнь птиц; 3) бабушка и ребенок; 4) остальные члены семейства; 5) дом и пчелиные улья; 6) дочь мельника и мельница; 7) деревья; 8) луг и лес; 9) странник и развалины; 10) новый замок и покрытые снегом горы; 11) цветник.

В то время как швейцарские педагоги, в первую очередь Альж, изучали картину в следующем порядке: сначала учащихся знакомили со всеми изображенными на ней живыми лицами, затем животными, растениями, зданиями, местностями, потом описывали действия животных и занятия людей. Интересно, что людей при описании делили по сословиям и возрасту, давали им имена.

Однако Россман и Шмидт, Поль Ланж и некоторые другие применяли смешанный стиль изучения картин. Сначала они рассматривали картину целиком, предлагая целесообразные вопросы типа: Que représente ce tableau? и т.п. После общего ознакомления с картиной Россман и Шмидт также делят все находящиеся на ней предметы на группы, но при этом, как правило, начинают разбирать картину с заднего плана и переходят к изложению переднего, что было более естественно. Для каждой картины следовало определять количество изучаемого за время урока материала.

Однако применение наглядных картин на уроках иностранных языков только вступало в начальную фазу и не носило массового характера, а выпуск таких пособий был достаточно ограничен и не имел большого разнообразия. В связи с этим как дополнением к коллекциям картин, которые были предназначены именно для уроков иностранных языков, педагоги Германии пользовались картинами, которые служили иллюстрациями к известным немецким басням, а также картинами, изображающими домашних животных, птиц и наиболее известных хищников. Достаточно широко были известны прекрасные издания Леманна-Лотманна (Lehmann-Leutemann). Коллекция состояла из 15 картин, на которых изображались животные. В старших классах могли работать с картинами географического и исторического содержания. .

Стоит заметить, что в плане преподавания французского языка русские педагоги постоянно опирались на опыт европейских коллег, так как для немцев французский язык являлся таким же иностранным, как и для русских. И все пособия, которые выпускались в Германии, вполне могли использоваться и в русских школах. Из французских изданий подобного рода особенное внимание заслуживали Таbleauх encyclopediques издательства Hachette (Paris, 1900).

Таким образом, использование наглядности применительно к изучению новых иностранных языков, благодаря распространению натурального метода, явилось насущной потребностью времени. Как отмечали современники «с появлением учебников Фридриха Шмидта в Висбадене и Альжа в Швейцарии, а также благодаря практической деятельности их составителей и достигнутым результатам, натуральный метод вступает в новый фазис. Названным лицам суждено было проложить и расчистить путь для разумного и успешного преподавания новых иностранных языков» [Альдингер 1904: 6].

Оценивая положительный опыт использования картин европейскими учителями, в том числе и французами, у которых наглядность играла важную роль, при так называемых Leçons de choses, опыт работы с такими пособиями в преподавании иностранных языков быстро нашел своих сторонников и в России. Предполагалось, что картины, используемые в наших приготовительных классах гимназии, изображающие сцены из русской жизни и природы, могли бы также служить прекрасным пособием при изучении иностранного языка в младших классах гимназий. К этим картинам был адаптирован один из немногих существовавших учебников с иллюстрациями – учебник Н. Фену: «Начала французского языка. Premières leçons de conversarion, de lecture et d’ écriture à l’ usage des familles et des écoles russes. Enseignement intuitif d’ après les tableaux «La vie et la nature en Russie» (СПб., 1886). Но, по свидетельству педагогов, «к сожалению, эта во многих отношениях прекрасная книжка, по-видимому, скорее, назначена для частных занятий, чем для классных [Кленце 1893: 31].

В начале 1901–1902 учебного года вышла коллекция картин, составленная Л.О. Леше. Она состояла из 8 картин со следующим содержанием: 1. Семья в гостиной. 2. Семья в столовой. 3. Детская спальня. 4. Усадьба помещика. 5. Улица большого города. 6. Базар в небольшом городе. 7. Вокзал и пристань. 8. Внутренний вид магазина. В виде приложения имелись еще две картины, изображающие деревенскую жизнь и природу.

Таким образом, описание картин, иллюстраций содействовало обогащению новыми представлениями и образованию новых понятий, при этом понятие о предмете всегда предшествовало слову, ученик непосредственно выражал лишь то, что созерцал. Наряду с этим преобладающую роль на уроке играла диалогическая форма, при которой язык сохранял свою «естественность и живость». Русские педагоги, анализируя, обобщая европейский опыт и признавая важную вспомогательную роль, которую играла наглядность в преподавании новых иностранных языков, тоже стремились к ее широкому использованию. Они составляли и выпускали собственные коллекции картин, пытались создать учебники, которые можно было бы использовать при работе с такими пособиями. Однако их массовому выпуску часто мешали причины материального плана.

Библиографический список:

Альдингер Ф.И. О разговорном методе преподавания новых языков. – Киев, 1914. – 18 с.

Кленце Б. О преподавании французского языка по практическому методу. – М., 1893. – 86 с.

Леше Л.О. Новые методы преподавания иностранных языков в связи с вопросом о наглядности при преподавании их. – Киев, 1901. – 73 с.

Ушинский К.Д. Родное слово//Избр. пед. соч. в 2 т. – М.: Учпедгиз, 1954. Т. 2. – 437 с.