Федчик В.А.
Типологія уроків як проблема
дидактики і лінгводидактики
І в XXI ст. урок продовжує залишатися основною формою
навчання в українській школі, бо фактично є зосередженням його принципів,
методів, прийомів, засобів і форм. Саме тому в дидактичній і лінгводидактичній
літературі багато уваги приділяється вивченню проблеми типології уроків,
розв’язання якої пов’язується передусім з удосконаленням навчального процесу в сучасній
школі. Однак ще наприкінці 60-х рр. XX ст. автори «Основ дидактики» відзначали,
що «питання про типологію уроків є одним із важких» і що «загальновизнаної
класифікації дотепер, по суті, немає» [13, 339]. Слід визнати, що і в наш час
це питання залишається відкритим. Причини розбіжностей дидактів у класифікації уроків зумовлені
складністю цієї форми організації навчального процесу і, отже, трудністю
визначення єдиної підстави для їх групування за типами.
Проблема типології шкільних уроків ще більше
ускладнюється, коли її розглядають у зв’язку з викладанням української мови в
російськомовному середовищі. Адже до результатів взаємодії двох
близькоспоріднених мов на одній території належить не тільки їх взаємне
збагачення, але й явище інтерференції, яке виникає внаслідок впливу елементів
системи однієї мови на другу і спричинюється до порушення норми. Подолання
інтерференції, опанування норм і культури мовлення в широкому розумінні цього
поняття становлять науково-практичний аспект проблеми типології шкільних уроків
з української мови, яка є актуальною, зокрема, в східних регіонах України.
Метою цієї статті є спроба здійснити аналіз
дидактичної і лінгводидактичної літератури з проблеми типології шкільних уроків з урахуванням
специфіки процесу навчання української мови учнів в умовах близькоспорідненої
двомовності.
Кожний урок включає безліч різних видів робіт,
прийомів, методів і засобів навчання, що визначають характер діяльності вчителя
і учнів. Такі багатоаспектні явища, як відомо, насилу піддаються групуванню і
класифікації. По-перше, одні й ті самі елементи і компоненти можуть бути частинами різнотипних
уроків. По-друге, загальні підстави групування (дидактичні цілі, етапи
навчання, зміст уроку і т. д.) можуть по-різному інтерпретуватися.
Наприклад, така мета, як вивчення нового, в одних
випадках може реалізовуватися на пояснювальних уроках, а в інших – на
тренувальних, коли нове правило після його подання учням засвоюється в
основному шляхом мовленнєвого тренування і закріплення його на практиці. Як
видно, тільки формально такі два типи уроків можна вважати збіжними за метою.
Проблему типології уроків розпочали посилено
розробляти з 30–40-х рр. XX ст. Великий внесок у її розв’язання зробили такі
учені, як С.В. Іванов, Б.П. Єсипов, І.Н. Казанцев, І.І. Титов,
В.П. Шацкий, у 50–60-і рр. минулого століття – М.І. Данилов, І.Т. Огородников,
Р.Г. Лемберг, Т.А. Ільїна та інші.
Порівняємо дві показові класифікації. С.В. Іванов
відповідно до етапів процесу навчання виділяє такі типи уроків: 1) ввідний;
2) первинного ознайомлення з матеріалом; 3) засвоєння нових знань; 4) застосування
набутих знань на практиці; 5) навичок; 6) закріплення, повторення та
узагальнення; 7) контрольний; 8) змішаний, або комбінований [4, 26].
І.Н. Казанцев, класифікуючи уроки «за основними навчальними
завданнями», називає такі групи: 1. Перші (ввідні) уроки на початку
навчального року. 2. Вступні уроки при вивченні великих тем або розділів
програми. 3. Уроки опанування учнями нових знань з поточного навчального
матеріалу. 4. Уроки закріплення вивчених знань. 5. Уроки вироблення в
учнів умінь і навичок. 6. Уроки застосування знань на практиці. 7. Повторювально-узагальнювальні уроки. 8. Уроки
аналізу якості знань школярів на основі виконання
ними письмових або інших практичних робіт. 9. Підсумкові уроки, що завершують навчальний
рік [7, 118]. До речі, у книзі І.Н. Казанцева дана й інша класифікація –
за способами проведення уроку [7, 142–156].
Хоча, здавалося б, в тій і іншій типології поділ провадиться
за різними підставами, звертає увагу їх принципова схожість: поділ уроків за
дидактичними цілями (або завданнями), як правило, одночасно є поділом за основним
змістом уроку і стадіями (етапами) навчального процесу [6, 374].
У дослідженнях 60-х рр. XX ст. (хоча і варіативно) виділені
аналогічні типи уроків: засвоєння (повідомлення, вивчення та ін.) нових знань;
застосування знань на практиці (закріплення, тренування, формування навичок і
умінь та ін.); повторення; узагальнення і систематизації знань; перевірки і
обліку, а також комбіновані (синтетичні, змішані).
По суті, подібна класифікація уроків збереглася і в
підручниках (посібниках) з педагогіки 70-90-х рр. XX ст. [16, 87].
Помітним відходом від традиційного розв’язання
проблеми є спроба А.А. Бударного створити «структурну типологію» шкільних
уроків [3, 200–206]. Але, хоча автор вважає, що ця типологія найбільш спроможна
в теоретичному і практичному відношенні, її правомірність викликає сумнів.
До
основних типів уроків А.А. Бударний відносить «структурно простий» і
«структурно складений» уроки. «Структурно простий урок – це урок, що
складається з двох або декількох однорідних навчальних ситуацій і присвячений
виконанню однієї дидактичної задачі. Протилежним йому буде другий тип уроку –
складений, який має ряд дидактичних задач і відповідно складається з двох або
декількох неоднорідних начальних ситуацій (які також можуть поділятися на ряд
однорідних» [3, 202]. У цій характеристиці сумнівним видається передусім
орієнтування на одну або декілька дидактичних задач. На структурно простих
уроках, як вважає автор, всі однорідні навчальні ситуації присвячені «виконанню
однієї дидактичної задачі». Але перелік цих задач показує, що практично такі
уроки навряд чи можливі. Та й справді, чи можуть у школі проводитися уроки, де
вся діяльність учителя і учнів в «однорідних навчальних ситуаціях» присвячена
тільки вивченню нового матеріалу, тільки закріпленню знань, тільки перевірці
знань, умінь і навичок?! У дійсності на кожному уроці розв’язуються різні
дидактичні задачі, хоча одна з них може превалювати. Отже, критерії,
запропоновані А.А. Бударним, практично не дають можливості чітко
відмежувати «прості» уроки від «складених» («складних»). Виробленню точних
критеріїв перешкоджає і невизначеність понять «однорідні» і «неоднорідні
ситуації».
Як видно, «чіткий» і «точний» структурний підхід до дидактичної
класифікації шкільних уроків насправді виявляється ще більш невизначеним, ніж
традиційний. І характеристика «простих» і «складних» («складених») уроків за
допомогою слів «більш» і «менш» («більш або менш однотипної діяльності») [3,
202] припускає наявність не якісних, а лише кількісних розмежувальних ознак.
По суті, традиційною є і класифікація уроків,
запропонована В.А. Оніщуком за «основною освітньою метою»: 1) урок
засвоєння нових знань; 2) урок засвоєння навичок і умінь; 3) урок
комплексного застосування знань; 4) урок узагальнення і систематизації
знань; 5) урок перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь; 6) комбінований
урок [12, 69].
Таким чином, найпоширенішою «є класифікація уроків за
основними дидактичними цілями і місцем уроків у їх загальній системі...» [15, 216]. Однак через
істотні недоліки і вона «не може бути визнана як універсальна» [15,
216].
Разом з тим ми приймаємо її як початкову з таких
причин:
1) розглядана класифікація дістала найбільше
визнання у сучасних дидактів;
2) мета навчання (хоча і може трактуватися
по-різному) передусім зумовлює його зміст, засоби, методи і т. д., а отже,
дозволяє встановити тип окремого уроку і типологію уроків у цілому;
3) на класифікації за цілями уроку тою чи іншою
мірою базуються традиційні лінгводидактичні
типології уроків мови.
«Методична
типологія уроків є подальшою конкретизацією загальної типології, розкриттям її предметної
сутності» [16, 76]. Не випадково провідні учені-дидакти, які розробляють цю проблему,
неодноразово підкреслювали, що в дидактиці даються тільки загальні орієнтири
для групування уроків з кожного навчального предмета. Особливо це стосується
методики навчання мовам, оскільки, як правило, загальнодидактичні класифікації
розраховані головно на «теоретичні» предмети, де процес здобування знань
домінує над виробленням умінь і навичок або, в усякому разі, не є прикладним щодо
мовленнєвого тренування. Так, орієнтовну структуру уроку засвоєння нових знань,
згідно з В.А. Оніщуком, становлять такі елементи:
1) перевірка домашнього завдання, відтворення
і корекція опорних знань учнів;
2) повідомлення теми, мети, задач уроку і
мотивація навчальної діяльності школяра;
3) сприйняття і первинне усвідомлення нового
матеріалу, осмислення зв’язків і відношень в об’єктах вивчення;
4) узагальнення і систематизація знань;
5) підбиття підсумків уроку і повідомлення
домашнього завдання [12, 111].
Як бачимо,
тут відсутній основний структурний елемент, який переважає в умовах
комунікативного навчання, – формування мовленнєвих умінь і навичок.
Звідси
зрозуміло, чому методисти вносять до загальнодидактичних типологій корективи
відповідно до специфіки свого навчального предмета [18, 55–70; 21, 132].
Для розроблення типології уроків з урахуванням
специфіки процесу шкільного навчання української мови в російськомовному
середовищі дуже корисним, на наш погляд, може виявитися педагогічний досвід,
нагромаджений учителями в процесі викладання російської мови в національній
школі.
Класифікації уроків російської мови в національній
школі 40–60-х рр. XX ст. [8; 10] ведуть свій початок від типології, розробленої
В.М. Чистяковим стосовно до умов початкової і середньої школи. Так, у
середніх і старших класах В.М. Чистяков виділяв такі типи уроків граматики
і орфографії: а) урок щодо повідомлення нового знання; б) урок щодо
закріплення повідомленого знання (тренувальні уроки); в) урок повторення,
систематизації набутих знань, удосконалення навичок; г) урок щодо перевірки
граматичних знань або орфографічних навичок; ґ) урок щодо виправлення
помилок [22].
У сучасній методиці навчання мов заслуговує на увагу типологія
А.М. Бєляєва. Указуючи п’ять основних типів уроків мови: 1) вивчення
нового матеріалу; 2) закріплення вивченого; 3) перевірки і обліку набутих
знань, умінь і навичок; 4) аналізу контрольних робіт; 5) узагальнення
і систематизації вивченого, повторення певної теми, розділу [1, 37–38], – він
услід за Г.Н. Приступою [19] виділяє особливо «окремий тип уроку розвитку
зв’язного мовлення», а також підготовки до контрольних робіт [1, 41].
Пропонуючи варіанти класифікації уроків, методисти
намагаються максимально врахувати специфіку свого навчального предмета. Так,
більшість із них не поділяють, як це роблять деякі дидакти, уроків закріплення знань і
формування мовленнєвих умінь і навичок, оскільки ці процеси на уроках мови
практично збігаються. Так само як один тип розуміють і урок повторення,
узагальнення і систематизації матеріалу.
Тісний зв’язок між різними частинами уроків мови
(особливо в національній школі) і повторюваність тих самих елементів в уроках
різних типів роблять подібне групування багато в чому умовним. «Така
класифікація уроків російської мови в школі, – відзначає Н.З. Бакєєва, – є
вельми умовною, оскільки майже не буває чистих уроків лише того або іншого
типу. Це положення, властиве і російській школі, з огляду на ряд обставин
особливо характерне для національної школи» [10, 361–362]. Умовність і
відносність лінгводидактичних групувань уроків також підкреслювали О.В. Текучев, А.М. Бєляєв
та інші.
Ще скептичніше ставлення до типології уроків спостерігається
в методиці навчання іноземних мов (у тому числі і української (російської) як
іноземної). Здебільшого провідні лінгвометодисти
у своїх монографіях і навчальних посібниках взагалі
обходять це питання або вказують на необхідність рішучішого відходу від
традиційної класифікації уроків мови [5, 9]. В окремих фундаментальних виданнях
«методик» з іноземних мов робляться спроби позитивного розв’язання проблеми
стосовно до умов певного навчального предмета. Наприклад, в «Основах загальної
методики навчання іноземних мов» виділяються два типи уроків мови – тренувальні
і мовленнєві. «На тренувальних уроках діяльність учнів спрямована на формування
навичок оперування мовними засобами у вузькому контексті (окреме речення,
мікромонолог, мікродіалог)... На мовленнєвих уроках діяльність учнів спрямована
на вираження змісту мовлення стосовно до ситуації спілкування в розгорненому
контексті (монолог, діалог, бесіда)» [2, 237].
У цій класифікації заслуговує на увагу прагнення
розмежувати уроки розвитку зв’язного контекстного мовлення учнів і ті, на яких
основна увага приділяється відпрацюванню окремих граматичних умінь і навичок
поза широким контекстом. Проте критерії відмежування одні від інших сформульовані
нечітко. По-перше, і в мікродіалогах і монологах (прикмета тренувальних уроків)
діяльність учнів також зазвичай «спрямована на вираження змісту мовлення», а
по-друге, між мікродіалогами і мікромонологами, з одного боку, і просто
діалогами і монологами, з другого, важко визначити якісні відмінності.
Кількісні ж розбіжності в обсязі тексту завжди є відносними.
Чіткіше і послідовніше класифікує уроки іноземної мови
Є.І. Пассов. Його типологія ґрунтується на трьох етапах роботи над мовленнєвим
матеріалом: 1) формування навичок, 2) вдосконалення навичок і
3) розвитку власне уміння. Кожному етапові відповідає певний тип уроку,
який носить назву цього етапу [14, 119]. По суті, перші два типи уроку в цій
класифікації аналогічні тому типу, який у традиційних класифікаціях називається
уроками формування умінь і навичок (відмова Є.І. Пассова і деяких інших методистів від поділу
умінь на первинні і вторинні не є виправданим), а третій – урокам розвитку зв’язного
мовлення. Навряд чи доцільний (на практиці це зробити неможливо) розподіл на
особливі типи уроків формування і подальшого вдосконалення навичок.
Безперечно, продуктивною є висунута Є.І. Пассовим
ідея циклічності уроків, коли «кожна доза мовленнєвого матеріалу і яка-небудь
граматична модель засвоюється не на одному уроці, а на декількох, що утворюють
цикл» [14, 124].
Спроби відійти від традиційної типології і врахувати
умови національно-російського білінгвізму спостерігаються і в монографічних працях останніх десятиріч.
Так, Б.М. Єсаджанян у відповідному розділі колективної монографії поділяє
всі уроки російської мови на дві групи:
«1) уроки прищеплення
і закріплення умінь і навичок (мовленнєвих,
конструктивних, орфографічних або інших) з уведенням нового матеріалу;
2) уроки прищеплення, закріплення і автоматизації тих же умінь і навичок на
основі відомого учням мовного матеріалу» [9, 87].
Ті ж типи уроків (з несуттєвою зміною їх назв і
характеристик) виділяє Н. Сафарова, доповнюючи цю типологію уроками
«спеціального контролю і перевірки знань, умінь і навичок учнів» [20, 12].
Раціональною основою такого підходу є розмежування
уроків з переважним формуванням частковомовленнєвих
(лексичних, граматичних, орфографічних та ін.) умінь та
навичок і уроків, де головним чином відбувається відпрацювання цих умінь і навичок
у процесі зв’язного мовлення. Проте формулювання назв і характеристик кожного з
двох основних типів уроків, які згадуються у вказаних працях, потребують
уточнення.
Не цілком ясно, як відмежовувати «первинні» уміння і
навички від «вторинних». Адже ті з них, які, здавалося б, відпрацьовуються
після знайомства з відповідним правилом вперше, насправді пропедевтично могли формуватися раніше
в процесі роботи над зв’язними текстами, виконання вправ на інші правила і так
далі. Водночас відпрацьовані в якихось ситуаціях «первинні» уміння і навички в
інших випадках стають «вторинними», а щодо кожної нової ситуації будуть
«первинними». От чому ми вважаємо більш правильним називати перші частковомовленнєвими,
а другі – комунікативними.
Аналіз дидактичної і лінгводидактичної літератури з проблеми
типології шкільних уроків у зв’язку з викладанням української мови в
російськомовному середовищі дає змогу зробити такі висновки.
1. При розробленні проблеми типології шкільних
уроків з української мови треба не тільки спиратися на існуючу традицію, але й,
найголовніше, зважати на специфіку процесу навчання української мови в
близькоспорідненому мовному середовищі.
2. Головними лінгводидактичними принципами, які
реалізуються в курсі „Українська мова” з урахуванням впливу російськомовного
середовища, мають стати комунікативність
і комплексність.
3. Принцип комунікативності передбачає
максимальне наближення створюваних на уроці з української мови ситуацій
навчання до умов природного мовленнєвого спілкування. Цей принцип реалізується
завдяки функціональному і контекстному поданню навчального матеріалу, тобто він
припускає: а) концентрацію правил-інструкцій для вживання в мовленні
одиниць мови; б) систематичність тренувальних вправ, які спонукають
використовувати в мовленні типові словоформи і конструкції; в) групування
і конструювання (завжди, коли це можливо) комунікативних одиниць мови; г) мінімум
операцій над окремими некомунікативними одиницями і переважне їх засвоєння в
контекстному оточенні; ґ) організацію ситуацій, близьких і знайомих дітям певного
віку.
4. Принцип комплексності виявляється: а) у
синхронності (або взаємозв’язаності) різних видів мовленнєвої діяльності і форм
мовлення; б) у поєднанні роботи над зв’язними текстами із засвоєнням
окремих аспектів мови; в) в оптимальному синтезуванні різнорівневого
мовного матеріалу; г) у взаємозв’язку і взаємопроникненні різних
структурних елементів уроку.
5. В
умовах близькоспорідненої двомовності кожний (або майже кожний) урок української мови в школі повинен бути комунікативним і комплексним. Проте традиційно комплексними (чи
комбінованими) прийнято вважати уроки змішаного типу без явного домінування
одних дидактичних цілей над іншими. Щоб уникнути нерозрізнення термінів, уроки
змішаного типу ми називатимемо комбінованими.
6. Підставою для виділення шкільних уроків різних типів з української мови ми
вважаємо їх головні цільові настанови, що відповідають певному етапу навчання.
Тому при розробленні типології уроків слід ураховувати також і особливості
кожного етапу.
Література:
1. Беляев О. М. Сучасний
урок української мови. – К.: Вища школа, 1981. – 295 с.
2. Демьяненко М.Я., Лазаренков К.А., Кислая С.В. Основы
общей методики обучения иностранным языкам. – К.: Вища школа, Головное изд-во,
1976. – 282 с.
3. Дидактика
средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина.
– М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
4. Иванов С. В. Типы
и структура уроков. – М.: Учпедгиз, 1952. – 345 с.
5. Ильин М.С. Основы
теории упражнений по иностранному язику / Под ред. проф. В.С. Цетлин. – М.:
Педагогика, 1975. – 151 с.
6. Ильина Т.А. Педагогика.
– М.: Просвещение, 1969. – 572 с.
7. Казанцев И. Н. Урок
в советской школе. – М.: Учпедгиз, 1956. – 351 с.
8. Кудрявцев В. Д. Очерки
по методике русского языка в V-VII классах
бурят-монгольской школы. – Улан-Удэ, 1953. – 228 с.
9. Методика
преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З.
Бакеевой, З.П. Даунене. – Л.: Просвещение, 1986. – 400 с.
10. Методика
преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы. – М.:
Просвещение, 1964. – 364 с.
11. Онищук В.А. Типы, структура и методика
урока в школе. – К.: Рад. школа, 1976. – 184 с.
12. Онищук В.А. Урок
в современной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 191 с..
13. Основы
дидактики / Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение,
1967. – 472 с.
14. Пассов Е.И. Урок
иностранного языка в школе. – Минск, 1982. – 180 с.
15. Педагогика /Под ред. Ю.К.
Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 450 с.
16. Педагогика школы / Под ред.
И.Т. Огородникова. – М. : Просвещение, 1978. – 320 с.
17. Педагогика школы / Под ред.
чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977. – 383 с.
18. Поздняков Н.С. Методика
преподавания русского языка.– М.: Учпедгиз, 1955. – 280 с.
19. Приступа Г.Н. Методика
урока русского языка. – Рязань, 1971. – 330 с.
20. Сафарова Н. Типы,
система уроков по русскому языку и методика их проведения в восьмилетней
азербайджанской школе. – Автореф. канд. дис. – Ташкент, 1981. – 19 с.
21. Текучев А.В. Методика
русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.
22. Чистяков В. М. Основы
методики.– М., 1941. – 260 с.