Федчик В.А.
Психологічні
закономірності
сприйняття
і розуміння живого мовлення
У методичній літературі термін „аудіювання” утвердився
відносно недавно. На відміну від терміна „слухання”, який використовувався
раніше в значенні „просте акустичне сприйняття”, аудіювання позначає рецептивну
діяльність, що являє собою одночасне сприйняття і розуміння живого мовлення, де
сприйняття – аналіз і синтез матеріальних засобів мови (фонем, морфем, слів,
речень і т.д.), а розуміння – результат аналізу і синтезу значень цих засобів.
Таким чином, аудіювання є не пасивною фіксацією звукових сигналів, а активним
їх перетворенням у певний смисловий запис.
Правильна організація навчання аудіювання при
комунікативній орієнтованості сучасної методики є однією з основних умов
успішного оволодіння нерідною (іноземною) мовою в цілому. Адже у навчально-
виховному процесі, крім своєї основної, власне комунікативної ролі, аудіювання
виконує і безліч допоміжних функцій. Воно стимулює навчальну і мовленнєву
діяльність учнів і студентів, забезпечує управління процесом навчання,
використовується для знайомства научуваних з новим мовним і мовленнєвим
матеріалом, виступає як засіб формування навичок і умінь у всіх інших видах
мовленнєвої діяльності і сприяє підтриманню досягнутого рівня володіння
мовленням, підвищує ефективність зворотного зв’язку і самоконтролю. Таким
чином, аудіювання необхідно навчати спеціально, причому постійно враховуючи
специфіку і складність цього виду мовленнєвої діяльності.
Проблема навчання одного з найскладніших видів
мовленнєвої діяльності – аудіювання нерідною (іноземною) мовою – висвітлювалась
у ряді досліджень [1; 5; 8; 15; 25; 33; 45 та ін.]. Однак питання про
об’єктивні і суб’єктивні психологічні чинники в їх взаємодії, що зумовлюють
процес аудіювання, вивчено недостатньо. Водночас аудіювання як вид вищої психічної діяльності людини є дуже
складним явищем, чим і зумовлюються в процесі вивчення нерідної (іноземної
мови) помилки учнів і студентів при сегментуванні потоку мовлення, розумінні
неадекватних звукових форм, установленні значень тощо. Тому метою цієї
статті є спроба дослідити психологічні
закономірності аудіювання нерідною (іноземною) мовою.
На заняттях з нерідної (іноземної) мови особлива
увага, як правило, приділяється розвитку психофізіологічних механізмів
аудіювання, до яких, на думку Л.П.Ткаченко, належать такі:
1. механізм внутрішнього промовляння, за
допомогою якого слухач перетворює звукові (а якщо він спостерігає за мовцем, то
й зорові) образи на артикуляційні („внутрішня імітація”), що значною мірою впливає
на подальше розуміння повідомлення;
2. механізм сегментації сприйманого мовленнєвого
ланцюга, завдяки якому аудитор, щоб осмислити ціле повідомлення, вичленовує в
ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова)
і намагається зрозуміти смисл кожного з них;
3. механізм оперативної пам’яті дає змогу
реципієнтові утримувати в свідомості сприйняті на слух слова і словосполучення
протягом того часу, який необхідний слухачеві для осмислення фрази або
завершеного фрагмента;
4. механізм ідентифікації понять допомагає
аудиторові одночасно зі сприйняттям визначати, який з лексико-семантичних
варіантів багатозначного слова актуалізований у певному контексті;
5. механізм антиципації, або імовірнісного
прогнозування, який дає змогу за початком слова, словосполучення, речення,
цілого висловлення передбачити його кінець;
6. механізм довгочасної пам’яті, завдяки якій
здійснюється звірення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами,
які зберігаються у нашій свідомості, а це означає, що залежно від того, чи
існують у нашій довгочасній пам’яті ті чи інші зразки мовлення, лінгвістична
інформація сприймається як знайома або як незнайома;
7. механізм осмислювання, який здійснює компресію
фраз, окремих фрагментів або цілого тексту за рахунок опущення подробиць і,
залишаючи в пам’яті тільки „згустки” смислу, вивільнює її для приймання нової
порції інформації, тобто провадить еквівалентні заміни шляхом перетворення
словесної інформації на образну [39, 105–106].
Робота психофізіологічних механізмів аудіювання, які в
реальній комунікації функціонують майже синхронно, тісно пов’язана з
особливостями усної комунікації, які умовно можна поділити на:
1. екстралінгвістичні: контактність зі співбесідником;
ситуативність; велика частка паралінгвістичної інформації (міміка, жести,
спостережувана зорова артикуляція і т.д.); темп, який задає мовець; високий
ступінь автоматизованості; незворотність у часі (неможливість довільно
повернутися до якого-небудь відзвучалого відрізка мовлення);
2. лінгвістичні: багатство інтонаційного
оформлення (інтонацію розуміємо в широкому значенні: повні/неповні стилі
вимови, ритм, інтенсивність, динаміка, логічний наголос, тон, паузація і т.
д.); величезна кількість маркованих лексичних одиниць; нескладні порівняно з
писемним мовленням граматичні структури; поширені в діалогах еліптичні
конструкції, зумовлені контактністю, ситуативністю, компенсувальною роллю
інтонаційних засобів; часто використовуваний інверсійний порядок слів; зміна
зовнішнього оформлення висловлення; наявність слів – заповнювачей пауз.
Таким
чином, урахування специфіки усної форми спілкування, в умовах якого
здійснюється сприйняття мовлення на слух, надзвичайно важливе як для вивчення психологічних закономірностей сприйняття і
розуміння живого мовлення, так і для оптимальної організації навчання
аудіювання.
Ми розглядаємо
аудіювання передусім як динамічну багаторівневу систему
перцептивно-розумової, інтелектуальної, мнемічної
діяльності, виділяючи за одиницю цього виду
мовленнєвої діяльності елементарну дію («діяльнісний акт», за визначенням Л.С. Виготського). Цілісність цієї дії
зумовлюється єдністю мотиваційної, цільової і виконавчої її сторін [10;
15–26; 41; 34–36].
Діяльний характер аудіювання
припускає два види активності слухача:
1. Активність мислення, яка визначається ставленням
аудитора до змісту сприйманого мовленнєвого повідомлення, ступенем концентрації
його уваги на повідомлюваному, прагненням зрозуміти, зацікавленістю слухача,
моментом співпереживання.
2. Активність запасу раніше набутих слухачем знань,
яка визначається умінням аудитора застосувати свій життєвий і мовний досвід
розуміння передаваного йому повідомлення.
Обидва різновиди активності повинні стимулюватися
відповідною побудовою і оформленням повідомлення, що звучить. Таким чином,
діяльність аудитора ґрунтується на програмі мовленнєвого повідомлення, що пред’являється.
Аналіз функціонально-психологічної схеми смислового
сприйняття мовлення в рамках комунікативного процесу показує, що образ
повідомлення, яке звучить, складається в аудитора під впливом таких об’єктивних
психолінгвістичних закономірностей.
1. Зв’язок діяльності мовця і аудитора (при опосередкованості діяльності аудитора діяльністю мовця).
Функції при породженні мовлення: формування програми
майбутнього висловлення, створення «моторного» образу у мовця, реалізація цієї
програми при слуховому контролі (видача повідомлення).
Функції при сприйнятті мовлення: слухове сприйняття
повідомлення, яке звучить (приймання повідомлення), створення образу мовленнєвого
повідомлення і формування внутрішньої інтенції,
реалізованої в говорінні у відповідь.
Таким чином, основні функції мовця і слухача збігаються,
хоча роль, значущість цих функцій різко розрізняються за початковим положенням
на каналі зв’язку (приймання або видача повідомлення). Спільність процесів
породження і сприйняття мовлення виявляється на рівні розуміння і планування
висловлення: створення внутрішнього («моторного» або ж «сенсорного») образу є
основною функцією, яка об’єднує мовця і слухача.
Збіг основних характеристик «моторного» образу в мовця
і «сенсорного» образу в слухача зумовлює акт комунікації.
Ці характеристики процесу аудіювання знаходять достатньо
повне віддзеркалення в «активній» теорії сприйняття мовлення – «аналізі через
синтез». Визначаючи операційну структуру сприйняття мовлення як
аналітико-синтетичний процес, теорія «аналізу через синтез» підкреслює
залежність цього процесу від семантико-синтаксичної структури повідомлення. Головним завданням слухача, згідно з цією
теорією, є розкриття структурної характеристики висловлення на основі
інформації, яка в ній міститься. Такий підхід пропонує єдність моделі
розпізнавання мовлення і моделі породження мовлення [41]. Образ повідомлення,
яке звучить, формується відповідно до найінформативніших для нього акустико-артикуляційних, семантичних,
статистико-імовірнісних ознак.
2. Вплив мовленнєвого повідомлення, що стимулює
активність аудитора.
Об’єкт сприйняття справляє безпосередній вплив на
рівень сприйняття, на оперативні одиниці вирішення, що приймаються аудитором.
Активні зустрічні дії слухача (підключення вищих рівнів) багато в чому залежать
від умов сприйняття, пов’язаних з мовленнєвим сигналом, що пред’являється.
Активність слухача виявляється в процесі прогнозування, в зміні (відхиленні і
підтвердженні гіпотез на підставі звірення властивостей мовленнєвого сигналу з
наявним у пам’яті еталоном) [14; 16; 18; 23; 25; 27–28;30–36].
3. Значущість інформативних ознак, що виділяються
аудитором для формування цілісного, нерозчленованого образу повідомлення, яке
звучить.
Оброблення мовленнєвого сигналу проводиться одночасно
і паралельно за всіма його параметрами. Образ повідомлення, яке звучить, формується
як «нерозчленоване монолітне уявлення» у слухача завдяки механізму «накопичення»,
і «укрупнення» інформативних ознак, який виявляється у виділенні смислових
«опорних пунктів» або «смислових віх» [23]. Слухач спочатку виділяє мовленнєві сигнали, що виражають
ознаки (аналіз), а потім на підставі цих ознак визначає предмет висловлення
(синтез). Виділення предмета висловлення є підсумком розуміння і забезпечує
цілісність образу повідомлення, який складається в аудитора.
Інформативні ознаки повідомлення, яке звучить, слухач
знаходить як в інтонаційно-граматичному і семантико-синтаксичному аспектах, де встановлюється характер відношень між
семантичними одиницями, так і в прагматичному аспекті, де відбувається співвіднесення
сприйнятого із ситуацією, широким контекстом на основі минулого досвіду
аудитора.
Значення особистого досвіду, зумовленого активним
творчим характером процесу аудіювання, потребує звернення до суб’єктивних психологічних чинників, що поряд
з об’єктивними закономірностями комунікативно-мовленнєвого процесу багато в
чому визначають, які саме ознаки повідомлення, що звучить, стануть для слухача
інформативними. Як показують експериментальні психологічні дослідження,
повноцінний, адекватний і водночас суб’єктивний образ об’єктивної реальності
формується за умови одночасного уподібнення сприймаючих систем об’єктові і об’єкта
суб’єктові» [6].
Особистий
минулий досвід слухача називають в психолінгвістиці «пам’яттю пережитого».
Завдяки такому виду пам’яті стає можливим суб’єктивний прогноз – «випереджувальне
віддзеркалення дійсності нервовою системою» [3;
проблемам суб’єктивного прогнозу присвячені також дослідження 2; 15; 17; 19;
24; 42; 46; 49; 50; 51 та ін.].
Ця
проблема знайшла своє висвітлення в психологічних дослідженнях з теорії «настанови»
школи грузинського психолога Д. Н. Узнадзе [47]. Кількісні зміни в результаті
накопичення особистого досвіду, згідно з теорією настанови, вносять певні зміни
до всієї психологічної структури індивідуума. Закріплюючись, окремі моменти
досвіду викликають модифікацію організму. Фіксація настанови забезпечує
прогнозуючу роботу мозку.
Таким чином, настанова, що складається з особистого
досвіду індивідуума в його взаємодії з навколишнім середовищем, стає таким
станом організму, який настроює індивідуума на здійснення поведінки в певному
напрямі. Вся людська активність породжується настановою. На думку Д. Н.
Узнадзе, настанова є такою формою віддзеркалення, в якій відбувається злиття і
об’єднання в ціле потреб і зовнішнього середовища.
Численні психологічні дослідження в нашій країні і за
кордоном яскраво ілюструють феномен настанови, показують щонайтісніші зв’язки
між настановою сприймаючого і самим моментом сприйняття. Готовність до
сприйняття, або настанова на сприйняття, залежить від того, наскільки цінною,
цікавою для особи є інформація, що пред’являється, тобто який особистий смисл
несе сприйманий об’єкт для індивідуума.
Безперечний інтерес для навчання становить характерна
властивість настанови, яке виявляється в тому, що вона керує людиною, не
зникає, зберігає готовність діяти. Цим пояснюється, що в здійснюваних
американськими ученими дослідах настанова зумовлювала оцінку сприйманого
матеріалу, а в експериментах І.Т. Бжалави – викликала ілюзію [4].
Феномен настанови зумовлює суб’єктивний прогноз, коли слухач виявляє здатність
прогнозувати на найвищому рівні у визначенні предмета повідомлення.
Створення такого роду настанови на смислове сприйняття
мовлення (спроможності прогнозувати) можливе через організацію діяльності
аудитора, і насамперед предмета (мотиву) цієї діяльності, тобто через навчальний
аудіотекст.
Спираючись на теорію П. Я. Гальперіна про перехід
«зовнішньої схеми дії» у «внутрішню схему» для індивідуума, можливо створити
«орієнтовну основу діяльності», готовності у слухача шляхом введення певних
орієнтирів, смислових опор у навчальний аудіотекст
[13; 37–38].
Таким чином, «зовнішня схема дії» для слухача шляхом
постійного впливу перетвориться на її «внутрішню схему», що зумовлюється суб’єктивним
чинником, який регулює всю поведінку індивіда, тобто настановою, яка створює
особливий стан «підготовленості» до певного
типу активності, до прогнозування на рівні смислового сприйняття мовлення.
Формування
в аудитора такої регулюючої настанови на інформативні елементи повідомлення,
природно, неможливе без урахування зв’язків теорії настанови з сучасними
уявленнями в теорії інформації. Інформація, за Н.Вінером, виникає в результаті
пристосування організму, його органів сприйняття до середовища. Згідно з цим
пристосуванням, організм і отримує повідомлення про предмети і явища [9, 31],
що існують у середовищі.
Перехідне місце від фізичного до психічного, яке посідає
настанова, зближує настанову і інформацію. «Настанова без участі інформації не
формується. Інформація від настанови отримує впорядкованість. Міру
впорядкованості інформації цілком можна вважати показником сили настанови,
тобто міри її фіксації» [4].
Отже, дослідження психологічних закономірностей аудіювання нерідною (іноземною) мовою дає
нам змогу зробити такі висновки.
1. Аудіювання як комплексна мовленнєворозумова
діяльність базується на настанові, яка сформувалася в ході індивідуального
розвитку людини в певному соціальному контексті і містить:
1) перцептивні і моторні передумови (чим
тісніша асоціація між перцептивним сприйняттям і мовленнєвомоторною реакцією,
тим швидше відбувається упізнання як передумова подальшого перероблення
інформації);
2) загальні розумові передумови, розвиток яких
забезпечують біологічні задатки і соціальне середовище;
3) фактичні знання, тобто сума всього досвіду
слухача про об’єктивну реальність (чим більші знання за темою, яка знаходиться
в центрі слухового сприйняття, тим більша настанова очікування, а значить –
ймовірність і гарантія розуміння обставин, які містяться в аудіотексті);
4) знання і уміння в рідній мові (знання мовних
закономірностей і правил підтримує розуміння мовних відношень у чутному тексті,
які сприймаються як додаток до зв’язків, що випливають з предметно-логічного
знання);
5) іншомовні знання і уміння, які визначають
розуміння змісту аудіотексту нерідною (іноземною) мовою;
6) мотиваційні чинники, до яких належать
інтерес, рівень і направленість уваги, переконаність в особистій і суспільній
цінності інформації або іншомовної діяльності. .
Аудіювання дає можливість слухачеві розуміти
інформацію в акустичному коді, нагромаджувати її в пам’яті або на письмі,
здійснювати її відбір та оцінку відповідно до інтересів або поставлених задач.
2. Процес слухання, поряд із внутрішніми
умовами (настановою), визначається також і зовнішніми умовами: мовною і
змістовою структурою аудіотексту, особливостями мовленнєвої реалізації; різними
ситуативними чинниками. «Зовнішня
схема дії» для слухача шляхом постійного впливу перетворюється на її «внутрішню
схему», що зумовлюється суб’єктивним чинником, який регулює всю поведінку
індивіда, тобто настановою, яка створює особливий стан «підготовленості» до певного типу активності, до
прогнозування на рівні смислового сприйняття мовлення. Формування в аудитора
такої регулюючої настанови на інформативні елементи повідомлення неможливе без
урахування зв’язків теорії настанови з сучасними уявленнями в теорії
інформації.
3. Сприйняття мовлення на слух пов’язане з
подоланням безлічі труднощів, викликаних в основному трьома чинниками: умовами
комунікації, лінгвістичними особливостями живого мовлення, об’єктивною
складністю перекодування звукових сигналів в смисловий запис (особливо при
недостатній підготовленості недосвідченого аудитора).
4. Щоб цілеспрямовано розвивати
психофізіологічні механізми аудіювання (механізм внутрішнього промовляння, механізм сегментації сприйманого
мовленнєвого ланцюга, механізм оперативної пам’яті, механізм ідентифікації
понять, механізм антиципації, або імовірнісного прогнозування, механізм
довгочасної пам’яті, механізм осмислювання), слід знати
особливості їх функціонування, які передусім зумовлюються взаємодією
екстралінгвістичних і лінгвістичних параметрів
усної комунікації. Ступінь розвиненості у слухача механізмів аудіювання
і рівень сформованості у нього уміння долати численні труднощі, які
супроводжують процес усної рецепції, в остаточному підсумку визначають рівень
зрілості аудіювання (повноту, точність, глибину розуміння живого мовлення).
5. Аналіз функціонально-психологічної схеми
смислового сприйняття мовлення в рамках комунікативного процесу показує, що
образ повідомлення, яке звучить, складається в аудитора під впливом таких
об’єктивних психолінгвістичних закономірностей:
1) зв’язок діяльності мовця і аудитора (при опосередкованості діяльності аудитора діяльністю мовця);
2) вплив мовленнєвого повідомлення, що стимулює
активність аудитора;
3) значущість інформативних ознак, що виділяються
аудитором для формування цілісного, нерозчленованого образу повідомлення, яке
звучить.
6. Ступінь трудності аудіотексту визначається
питомою вагою незнайомих реципійованих і передусім нереципійованих елементів.
Незнайомі реципійовані елементи часто гальмують процес розуміння, оскільки
мовна одиниця не закладена в довгочасову пам’ять і може бути семантизована
тільки в ході дискурсивних актів мислення (аналізу контексту, елементів мовної
одиниці і синтезу її значення, в іншомовних слів – розкриття фонетичної форми,
яка відрізняється від звичного звукового образу). У свою чергу незнайомі
нереципійовані елементи ускладнюють розуміння тексту, якщо містять ключову
інформацію. Тому слухач повинен навчитися не звертати уваги на ці одиниці як
несуттєві і концентрувати увагу на інформації, яка піддається розкриттю.
7. Інформативна перенасиченість тексту
негативно позначається на переробленні нової інформації і не сприяє її
засвоєнню. Тому в аудіотексті слід чергувати високоінформативні і
низькоінформативні частини. Низькоінформативні частини забезпечують можливість
(дають час) для осмислення і засвоєння нової інформації і певною мірою
гарантують безпомилковість рецепції, оскільки дозволяють поновлювати
повідомлення навіть тоді, коли слухач з якоїсь причини не зрозумів окремі
елементи тексту. З другого боку, вони спричинюються до зниження інтересу, що
також негативно впливає на процес аудіювання. Тому в текстах для аудіювання
слід добиватися оптимального інформативного навантаження, тобто подавати
матеріал на межі трудності.
Література:
1. Апатова Л.М. Обучение пониманию иноязычной речи на слух
(начальный этап языкового вуза). Автореф. канд. дис. – М., 1971. – 20 с.
2. Артемов
В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.
3. Бернштейн
Н.А. Физиология движений и активность / Под ред. О.Г. Газенко. – М.: Наука,
1990. – 494 с.
4. Бжалава Й.Т. Психология установки и кибернетика. – М.:
Наука, 1966. – 250 с.
5. Боровко З.И. О понимании усных
сообщений на английском языке, содержащих неизученную лексику. Автореф. канд. дис. – М., 1972. –
19 с.
6. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия
А.Р. Психология восприятия. – М.: Изд-во Моск. ун-та,
1973. – 246 с.
7. Вероятностное
прогнозирование в деятельности человека / Под ред.
И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. – М.: Наука, 1977.
– 391 с.
8. Вероятностное
прогнозирование в речи / Отв. ред. Р.М. Фрумкина. –
М.: Наука, 1971. – 199 с.
9. Винер
Н. Кибернетика и общество. М., 1958. – 369 с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2005. – 351
с.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика,
1991. – 479 с.
12. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл:
ЭКСМО, 2005. – 1 134 с.
13. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований
по проблеме формирования умственных действий и понятий. Автореф.
докт. дис. – М., 1965. – 30 с.
14. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука,
1982. – 159 с.
15. Зимняя
И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения
речи на иностранном языке // ИЯШ. – 1970. – №1. – С. 24–36.
16. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф.
канд. дис. – М, 1961. – 20 с.
17. Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки
моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранный
язык в высшей школе. – Вып.3. – М.: Просвещение, 1964. – С. 38–50.
18. Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого
восприятия // Учен. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. – 1971. – Т.60.
Исследования языка и речи. – С. 78–92.
19. Зимняя
И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
20. Зимняя
И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой
деятельности // ИЯШ. – 1973. – №4. – С. 34–46.
21. Зимняя
И.А. Психологические вопросы построения лекций // Слово лектора. –М.: Знание, 1969. – С. 68–85.
22. Зимняя
И.А. Психология выступления лектора // Вопросы лекционной пропаганды. – Вып. 1. – М.: Знание, 1973. – С. 27–44.
23. Зимняя
И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. докт. дис. – М., 1973. – 30 с.
24. Зимняя
И.А. Речь как интермодальный процесс // Актуальные
проблемы психологии речи и психологии обучения языку. – М.: Изд-во МГУ, 1970. –
С. 58–74.
25. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. –
М., 1976. – 245 с.
26. Зимняя И.А., Чернов Г.В. Вероятностное прогнозирование в
процессе синхронного перевода. Предварительные материалы экспериментальных
исследований по психолингвистике АН СССР. Институт языкознания. – М.: Наука,
1974. – 80 с.
27. Зинченко .П. Восприятие. Общая психология / Под
ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1970. – 248 с.
28. Зинченко
В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. –
М.: Наука,1964. – С. 58–74.
29. Зинченко
В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика
утомления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. –109 с.
30. Зинченко
П.И. Непроизвольное запоминание. – М, 1961. – 205 с.
31. Зинченко
П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной
памяти // Вопросы психологии. – 1964. – №6. – С.36–48.
32. Исенина Е.И. Контекст и единица решения при восприятии речи
// Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. –
М, 1971. – С. 46–58.
33. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизм
фонетического слуха. Автореф. канд. дис. М., 1967. – 19 с.
34. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому
языку как иностранному: Психолингвистические очерки. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. – 88 с.
35. Леонтьев
А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.
36. Леонтьев
А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.:
УРСС, 2003. – 306 с.
37. Леонтьев А.Н. О
формировании способностей // Вопросы психологии. – 1960. – №1. – С. 7–17.
38. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения
знаний и программированное обучение // Советская педагогика. – 1964. – № 10. – С. 56–65.
39. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Рус. яз., 1988. – 180 с.
40. Основы
методики преподавания иностранных языков / Под ред.
В.А. Бухбиндера, д-ра пед.
наук, проф., В. Штрауса, д-ра наук, проф. – К.: Изд-во при КГУ издательск. объединения «Вища
школа», 1986. – 335 с.
41. Основы
теории речевой деятельности / Отв. ред. д-р филол. наук А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1974. – 368 с.
42. Пенфильд В. и Робертс Л. Речь и
мозговые механизмы. – Пер. с англ. – Л.: Медицина, 1964 – 264 с.
43. Предметный
план речевой деятельности. – Саратов, 1988. – 110 с.
44. Психологические
вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред.
А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1972. – 107 с.
45. Соболева
Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее
пониманию. Автореф. канд. дис.
– М., 1978. – 18 с.
46. Соколов
Е.Н. Механизмы памяти. Опыт экспериментального исследования. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. – 176 с.
47. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.:
Наука, 1966. – 450 с.
48. Узнадзе
Д.Н. Психология установки. – СПб и др.: Питер, 2001. – 414 с.
49. Фейгенберг И.М. Мозг, психика, здоровье. – М.: Наука, 1972.
– 111 с.
50. Фрумкина
Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. – М.: Наука, 1971. – 168
с.
51. Чернов
Г.В. Основы синхронного перевода. – М.: Высш. шк., 1987. – 255 с.