Федчик В.А.
Донецький
державний університет управління, Україна
Психологічні засади навчання української як другої мови
Розроблення
оптимальних методів навчання української мови як другої неможливе без глибокого
знання мовленнєвих процесів однією і двома мовами, особливостей научіння мовлення
другою – українською мовою, без знання можливостей учнів різного віку, без
методики об’єктивного вимірювання мовленнєвих навичок і умінь та інших
психічних явищ, що беруть участь у процесах навчання. Ситуація навчання української
мови в школах національних меншин, певна річ, має ознаки, відмінні від ситуації
навчання іноземної мови. Тому в школах для навчання української мови
відводиться більше часу, ніж для навчання іноземної.
Носії багатьох мов
національних меншин України відчувають доконечну потребу досконало володіти українським
усним і писемним мовленням і практично використовують державну мову в тих або
інших сферах своєї діяльності. Школи, де навчання здійснюється мовами
національних меншин, фактично беруть участь у процесі вироблення масової
двомовності, орієнтованої на володіння літературними формами рідної і
української мов [12, 17]. Водночас для учнів всіх національностей українська
мова не є чужою, вона часто звучить і за стінами школи, поступово перетворюючись
на засіб міжнаціонального спілкування, на засіб інтеграції національних меншин
в українське суспільство.
Проте у всіх
випадках, коли українська мова вивчається після того, як мовлення однією (рідною)
мовою вже освоєна, виступають загальні психологічні закономірності, що не залежать
від особливостей конкретних мов та інших умов, а саме: мовлення другою мовою
стає спеціальним предметом вивчення, який потребує багатьох зусиль і часу;
засвоюючи мовлення другою мовою, учень набуває додаткових можливостей для приймання
і передачі інформації, в його психіці взаємодіють дві мови. Тому основні
закономірності, установлювані в психології навчання іноземних мов, зберігаються
і в процесі навчання другої (української) мови, зокрема, в російськомовній
школі. Так, за радянських часів психологами всебічно досліджувалися відмітні
особливості навчання російської мови в національній школі з урахуванням
особливостей рідної мови учнів та інших умов кожної союзної республіки [4; 5; 9;
14]. Результати цих психологічних дослідів мають велику цінність і в наші дні і
можуть широко використовуватися в процесі розвитку теорії навчання української
мови як другої. Таким чином, система психологічних знань з питань навчання української
мови в школах національних меншин, зокрема в російськомовній школі, створюється
з різних джерел.
Метою цієї статті є
спроба дослідити психологічні засади, тобто загальні
психологічні закономірності, навчання української мови в російськомовній школі.
У психології мову
розуміють як найважливішу натуральну систему знаків, вживану для людського
спілкування. Ця система складається з окремих матеріальних елементів (звуки,
слова, фрази, правила об’єднання і зміни окремих елементів). Сучасні мови
(наприклад, російська, англійська, іспанська тощо) мають дуже велику кількість
знаків і правил їх об’єднання і перетворення (вони обчислюються сотнями тисяч).
Створювані лінгвістами словники і граматики дають майже повні набори мовленнєвих
знаків і правил. Пам’ять окремого індивідуума не здатна зберігати всі знаки
мови, але вона фіксує основні правила зміни і об’єднання знаків мовної системи.
Мовлення – це процес
використання людьми мови для спілкування, тобто для приймання і передачі
інформації. Зовні спостережувані мовленнєві дії пов’язані з багатьма глибинними
психічними явищами. Для того щоб людина говорила, потрібні якісь причини –
потреби, сукупність яких називається мотивацією мовленнєвого спілкування. Мовленнєве
спілкування немислиме без знання відомої кількості слів і правил певної мови,
без навичок і умінь поєднання цих слів для вираження певного змісту, тому мовленнєвому
спілкуванню передують складні процеси научіння. Генерація і розуміння мовлення
пов’язані з процесами мислення, уваги, волі, почуттів та ін. Можна без
перебільшення стверджувати, що людська мова взаємозв’язана зі всіма головними
психічними процесами.
Генерація і розуміння
мовлення забезпечуються зафіксованою в пам’яті системою мови, яка в латентному
стані існує як механізм мовлення. Пояснення цього механізму повинне відповісти
на такі запитання: 1) Де утворюється центральний механізм мовлення? 2) Яка
природа його утворення? 3) Який психофізіологічний механізм його
функціонування?
Ще в кінці XIX ст.
були встановлені моторний (П. Брока) і сенсорний (К. Верніке) центри мовлення в
лобній і скроневій ділянках кори лівої півкулі головного мозку. Сучасні дослідження
фізіологів (П. К. Анохін, Н. А. Бернштейн, В. Пенфільд та
ін.) показують, що генерація і розуміння мовлення забезпечуються не
функціонуванням окремих клітин певного центру, а інтегративними діями багатьох
розділів головного мозку.
Про природу утворення
в пам’яті латентної системи мовлення давно існує асоціативна теорія, згідно з якою
людина запам’ятовує явища не поелементно, а зв’язуючи їх між собою і з явищами,
вже зафіксованими в пам’яті. Так, в процесі запам’ятовування слів нової мови
вони асоціюються із значеннями слів рідної мови і між собою. Величезна
кількість різноманітних асоціацій складається в певну систему, яка в психології
іменується системою інтравербальних
асоціацій певної мови. Структурні особливості цієї
системи ще недостатньо досліджені, проте ясно, що тільки вона дозволяє людині
вчасно «знайти» в своїй пам’яті потрібні слова і правила для мовленнєвого
оформлення змісту.
Механізм
функціонування фізіологічної системи мовлення багато років уявлявся у вигляді спроможності
біохімічних слідів в рибонуклеїнових кислотах «резонувати» на знайомі подразники. Наприклад,
якщо збігається отриманий нервовий імпульс від сприйманого слова із
зафіксованим з нервової клітини слідом такого ж імпульсу, здійснюється
розуміння сприйманого слова тощо. Але, як зауважив Дж. Міллер та інші, такий
механізм не може пояснити, яким чином людина створює багато нових для неї речень
і розуміє нові речення, створювані іншими людьми [6]. Тому засновники
психолінгвістики теоретично допускають, що існує нервовий механізм генерації
(породження) і розуміння мовлення, здатний комбінувати нові поєднання із
зафіксованих слідів. Оскільки функціонування цього (як і інших) механізму мовлення
не усвідомлюється, його дослідження вкрай утруднене.
Наявні дані про
психологічні особливості і механізм мовлення дозволяють психологам у спрощеному
вигляді зобразити модель акту мовленнєвої комунікації (див. рис.1).
Згідно з цією моделлю,
мовленнєва комунікація починається з мотивів говоріння і досить загальних схем
змісту майбутнього висловлення. М. І. Жінкин вважає, що людина передусім
будує кістяк і загальну програму майбутнього висловлення [3]. Далі настає
перехід від загальної програми до конкретного коду, призначеного для розуміння.
Вибір коду залежить від багатьох умов: один код для дітей дошкільного віку,
інший – для студентів; код тієї або іншої мови вибирається залежно від
підготовленості партнера.
Якщо акт комунікації здійснюється слабозасвоєною мовою, то в мовця і слухача здійснюється подвійне
кодування за типом: «думка → код першої мови → код
другої мови → озвучення → перехід → сприйняття
звуков → декодування другою мовою → декодування
першою мовою → розуміння». В
результаті подвійного кодування виходить перекладне мовлення і перекладне
розуміння чужого мовлення. Психологічні дослідження перекладного мовлення
російською мовою показали, що воно проминає повільно, гальмується труднощами
перекладу і тому не може виконати функції нормального мовлення.
Численні психологічні
дослідження білінгвізму в нашій країні і в деяких зарубіжних країнах показують, що
практичне засвоєння другої мови і спілкування двома мовами не гальмує розвитку
особистості, а, навпаки, створює для нього сприятливі умови. Проте в окремих
випадках ранньої двомовності в родинах, в дитячих дошкільних установах і в
початкових класах середньої школи помічаються і деякі негативні наслідки
двомовності. До них належать: міжмовна інтерференція мовних систем,
уповільнення в засвоєнні правильної вимови і писемного мовлення рідною і другою
мовами. У зв’язку з цим виникає питання: з якого віку найдоцільніше вивчати
другу мову? На це питання поки немає науково обґрунтованої відповіді. Багато
психологів, що дослідили формування дво- і багатомовності, відзначали, що вона корисна тільки в тому випадку, якщо
одна з мов закріплена і займає домінуюче становище в психіці двомовного
індивіда (К. Д. Ушинський, В. Вілдомек та ін.). Згідно з цим
поглядом, другу мову слід вводити після того, як мовлення рідною мовою стало практичним
засобом спілкування і коли розпочато вивчення її писемної форми в початкових
класах.
Услід за Л. В. Щербою,
Ч. Осгудом, С. Ервіном та іншими дослідниками [13, 47; 1] ми розрізнятимемо
два типи (дві моделі) співіснування мовних систем у двомовного індивідуума: автономне
і змішане (суміщене) функціонування двох мовних систем. Тому можна говорити про
автономне і суміщене виробництво текстів двома мовами [12, 17–25]. Як
видається, саме самостійність, автономність процесу виробництва текстів кожною
з двох мов є найхарактернішою рисою однієї моделі, тоді як несамостійність, суміщеність виробництва
текстів двома мовами – істотна риса другої моделі.
Автономне виробництво
мовлення припускає, що мовець чітко розрізняє системи мов, якими він говорить,
у нього чітко диференційовані настанови на мови, що механізми виробництва
кожною з цих мов працюють практично незалежно. «Ідеальний біглот, – писав У. Вайнрайх, –
перемикається з однієї мови на іншу залежно від засвоєних змін в мовленнєвій
ситуації (співбесідники, тема і т. д.), але не при незмінності мовленнєвої
ситуації і особливо не всередині фрази» [2, 58]. Як правило, різкий перехід з
однієї мови на іншу при цьому здійснюється більш-менш свідомо, іноді потребує
певного зусилля з боку мовця (а при сприйнятті – слухача). Слід підкреслити, що
автономність виробництва текстів двома мовами зовсім не означає різномісцевого
зберігання мовних систем.
Зазвичай особи з
автономними системами виробництва вдаються до вільних переходів з однієї мови
на іншу лише у виняткових випадках, навпаки, є деякий інвентар ситуацій, в яких
спілкування здійснюється тою або іншою мовою. Ситуацій, де мова не відмічена, у
таких осіб порівняно небагато: вся сфера спілкування досить чітко розподілена
між мовами. Якщо зустрічається ще не маркована в цьому плані ситуація, носій
автономної двомовності після порівняно короткої розвідки маркує і її.
Співвідношення мовних
систем А і Б в індивідуума з автономним виробництвом мовлення встановлюється не
безпосередньо між мовними системами, а лише через
позамовну дійсність. У разі автономної двомовності,
коли в одному з мовних пристроїв бракує деталей, інакше кажучи, коли мовець
володіє однією з мов недостатньою мірою, можливе породження фрагментів тексту
однією з мов із застосуванням механізму іншої (зазвичай відомішої) мови. Це
може бути вставка іншомовних слів, наприклад, при розповіді про іншу країну,
використання іншомовних цитат і так далі. В цьому випадку і доцільно говорити
про транспозицію (позитивне перенесення) мовних навичок (або мовних явищ).
Суміщене виробництво
текстів двома мовами відбувається, як правило, тоді, коли відстань між мовами,
якими виробляються тексти, в свідомості у мовця невелика, тобто він недостатньо
чітко протиставляє механізми породження текстів різними мовами – системи цих
мов; у нього не диференційована настанова на різні мови. Величину відстані між
мовами в цьому разі доцільно розглядати не як об’єктивний показник близькості
мов, але як показник суб’єктивного сприйняття цієї близькості носієм мови.
Невелика відстань у свідомості мовця може відповідати дійсній близькості мов
(наприклад, російської і української), але може відображати і певний етап у
вивченні мов, коли системи двох мов недостатньо протиставлені. Ця непротиставленість виникає
зазвичай унаслідок недостатнього лінгвістичного досвіду мовця (наприклад,
дитини, що оволоділа в ранньому віці другою мовою без достатнього усвідомлення
того, що вона говорить різними мовами).
Видається, що
реальним джерелом інтерференції є саме суміщений механізм виробництва текстів
двома мовами, недиференційованість настанов. При такому розумінні явища,
мабуть, можна вважати за інтерференцію неусвідомлене, безконтрольне
використання при побудові текстів однією мовою елементів іншого мовного
пристрою. Оскільки інтерференція неусвідомлена і
безконтрольна, поряд з використанням при побудові
текстів іншомовних елементів, яке не викликає помилок, нерідкі і такі випадки,
коли використання елементів мови А в тексті мовою Б спричинюється до того, що
ті або інші фрагменти тексту мовою Б виявляються побудованими помилково.
Спостереження
показують, що автономна і суміщена моделі виробництва текстів – це лише крайні,
полярні випадки. Фактично ж всіх двомовних індивідів можна було б розмістити
десь уздовж осі, яка сполучає ці полюси. Причина цього, мабуть, в імовірнісному характері мовного
пристрою. Чітко розрізнювані дві різні системи, пов’язані з автономною моделлю
виробництва тексту, іноді в якихось деталях можуть бути в деяких умовах у
певного мовця недостатньо протиставлені.
Є підстави для того,
щоб розрізняти характеристику дії моделі виробництва тексту на різних рівнях.
Цілком імовірно, що вона в чомусь розрізняється на несемантичному і на
семантичному рівні. Так, на несемантичному рівні («помилки, що не впливають на
смисл тексту») носій двомовності може мати суміщений породжувальний пристрій
(більш-менш «єдину» фонетику, «акцент»), тоді як на семантичному рівні він може
практично зовсім не змішувати два породжувальних пристрої.
Безумовно, кінцевою
метою навчання мови є створення у научуваного автономного механізму виробництва
текстів двома мовами, у тому числі і виучуваною. Це, зокрема, припускає певний
ступінь свідомості при виробленні навичок мовлення виучуваною мовою. В цілому ж
навчання другої мови повинне будуватися так, щоб в учнів складалася не просто
система правил другої мови, система виробництва тексту цією мовою, але щоб вона
складалася як автономна система.
Суміщений механізм
виробництва текстів двома мовами – принципове небажане явище.
Він припускає нерозрізнення елементів двох мовних систем і створює ґрунт для
безконтрольної інтерференції цих систем. Саме подолання суміщеності виявляється найголовнішою трудністю в процесі навчання
другої близькоспорідненої мови.
Початком роботи над
розрізненням двох систем може стати просте протиставлення добре відомого і
маловідомого, таке природне на першій стадії вивчення другої мови. Але в тому
випадку, якщо мовцеві вже якоюсь мірою властиве хоча і помилкове, але, на його
погляд, вільне володіння другою мовою на основі суміщеного механізму виробництва
текстів, таке розрізнення виявляється важким. Для переходу до автономного
виробництва мовлення від суміщеного, коли воно вже виникло, необхідний цілий
ряд спеціальних лінгводидактичних заходів, які повинні
привести до розрізнення двох мовних систем.
Научіння першої –
рідної мови проминає на абсолютно іншій мотиваційній основі. Основне джерело
мотивації научіння мовлення рідною мовою – потреба спілкування. Кожне вдале
застосування мовленнєвих дій задовольняє цю потребу і поступово закріплює
уміння мовленнєвої поведінки. Друга мова на такій самій мотиваційній основі
засвоюється тільки в тих випадках, коли умови, що оточують дитину, породжують
потребу спілкування засобами двох мов (наприклад, у двомовних родинах).
Дослідження засвоєння
практичної граматики української мови виявляє дві основні тенденції: тенденцію
формування в учнів нової відособленої граматичної системи і тенденцію взаємодії
систем першої і другої мов. Унаслідок цієї взаємодії система другої мови
спотворюється. Тому основна проблема навчання граматики другої мови полягає в
тому, щоб зменшити інтерферуючий вплив граматики рідної мови. Відомі два шляхи
обмеження інтерференції: 1) порівняння і свідоме розмежування схожих явищ
рідної і другої мов; 2) закріплення граматичних явищ другої мови без
всякого їх зіставлення з явищами рідної мови. Експериментальна перевірка цих
двох способів показала залежність їх ефективності від віку научуваних: у
молодших класах більший ефект дає закріплення без порівняння, в старших класах
середньої школи зростає роль свідомого розмежування. Зрозуміло, в обох випадках
необхідно передбачити ті явища, які можуть інтерферувати, щоб можна було їх об’єднати
чи розмежувати. Тому викладачеві необхідне добре знання рідної і другої мов і
порівняльної граматики цих мов.
В процесі навчання української
мови ми стикаємося з різними здібностями учнів, з різними методами навчання,
неоднаковим рівнем оволодіння мовленням, неоднаковим засвоєнням граматичних
правил та іншими відмінностями. Необхідні точні вимірювання цих варіацій.
Застосовувані в цей
час в російськомовних школах методи контролю (опитування, письмові роботи, тести
та ін.) недостатньо стандартизовані стосовно як використовуваного лінгвістичного матеріалу, так і оцінювання
відповідей учнів.
З метою точнішого
визначення результатів научіння разом з традиційними методами перевірки мовленнєвих
знань і мовленнєвих умінь необхідно підготувати спеціальні тести, за допомогою
яких можна було б здійснювати об’єктивний контроль за навчанням української
мови в окремих регіонах України, у різних школах, у різних учителів і так далі.
Отже, дослідження психологічних засад навчання української як другої
мови дає змогу зробити такі висновки.
1. Засвоюючи мовлення другою
мовою, учень набуває додаткових можливостей для приймання і передачі
інформації, в його психіці взаємодіють дві мови. Тому основні закономірності,
установлювані в психології навчання іноземних мов, зберігаються і в процесі
навчання другої (української) мови в російськомовній школі.
2. Якщо акт
комунікації здійснюється слабозасвоєною
мовою, то в мовця і слухача здійснюється
подвійне кодування за типом: «думка → код першої
мови → код другої
мови → озвучення → перехід → сприйняття
звуков → декодування другою мовою → декодування
першою мовою → розуміння». В
результаті подвійного кодування виходить перекладне мовлення і перекладне
розуміння чужого мовлення. А оскільки перекладне мовлення проминає повільно,
гальмується труднощами перекладу, воно не може виконувати функції нормального
мовлення.
3. Практичне засвоєння
другої мови і спілкування двома мовами не гальмує розвитку особистості, а,
навпаки, створює для нього сприятливі умови. Проте в окремих випадках ранньої
двомовності в родинах, в дитячих дошкільних установах і в початкових класах
середньої школи помічаються і деякі негативні наслідки двомовності, а саме:
міжмовна інтерференція, уповільнення в засвоєнні правильної вимови і писемного
мовлення рідною і другою мовами.
4. Научіння
першої – рідної мови проминає на абсолютно іншій мотиваційній основі. Основне
джерело мотивації научіння мовлення рідною мовою – потреба спілкування. Кожне
вдале застосування мовленнєвих дій задовольняє цю потребу і поступово закріплює
уміння мовленнєвої поведінки. Друга мова на такій самій мотиваційній основі
засвоюється тільки в тих випадках, коли умови, що оточують дитину, породжують
потребу спілкування засобами двох мов (наприклад, у двомовних родинах).
5. Дослідження
засвоєння практичної граматики української мови виявляє дві основні тенденції:
тенденцію формування в учнів нової відособленої граматичної системи і тенденцію
взаємодії систем першої і другої мов. Унаслідок цієї взаємодії система другої
мови спотворюється. Тому основна проблема навчання граматики другої мови
полягає в тому, щоб зменшити інтерферуючий вплив граматики рідної мови. Відомі
два шляхи обмеження інтерференції: 1) порівняння і свідоме розмежування
схожих явищ рідної і другої мов; 2) закріплення граматичних явищ другої
мови без всякого їх зіставлення з явищами рідної мови. Експериментальна
перевірка цих двох способів показала залежність їх ефективності від віку
научуваних: у молодших класах більший ефект дає закріплення без порівняння, в
старших класах середньої школи зростає роль свідомого розмежування.
6. Розроблення оптимальних
методів навчання української мови в російськомовній школі неможливе без
глибокого знання мовленнєвих процесів однією і двома мовами, порівняльної
граматики цих мов, особливостей научіння мовлення другою – українською мовою,
без знання можливостей учнів різного віку, без методики об’єктивного
вимірювання мовленнєвих навичок і умінь та інших психічних явищ, що беруть
участь у процесах навчання.
Література:
1. Psycholinguistics
a suevey of theory and Research problems. Edited by C.E.Osgood and Zn.A.Scbeok.
Second printing. Bloomingtion –
2. U.Weinreich.
Languages in Contact. The Hague–Paris, 1970. – 450 p.
3. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во
внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. – № 5. – С. 16–27.
4. Ибрагимбеков Ф. А. О психологических основах
обучения русскому язы ку в национальной школе. – Баку,
1962. – 320 с.
5. Имедадзе Н. В. К психологии усвоения
русского языка в грузинской школе. – Тбилиси, 1966. – 295 с.
6. Миллер
Дж. А. Психолингвисты // Теория речевой
деятельности. – М., 1968. – С.128–167.
7. Пенфильд
В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Пер. с
англ. – Л.: Медицина, 1964. – 264 с.
8. Сопоставительная грамматика русского и
украинского языков / Г.Д.Басова, А.В. Качура, А.В. Кихно
и др. – К.: Наук. думка, 2003. – 534 с.
9. Суфиев Е. Некоторые вопросы
обучения русскому языку в казахской школе. – Алма-Ата, 1967. – 265 с.
10. Ушинский
К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз,
1939. – Т.2. – 471 с.
11. Федчик В.А. Психологічні закономірності сприйняття і
розуміння живого мовлення // Materiały III Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji “Wiadomości naukowej myśli – 2007”. – Tym 8. Historia.
Filozofia. Psychologia i socjologia. Muzyka i życie. – Przemyśl:
Nauka i studia, 2007. – Str. 52–61.
12. Федчик В.А. Типи співіснування
мовних систем у свідомості двомовного індивідуума
// Materiały II Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji “Perspektywiczne opracowania nauki i techniki – 2007”. – Tym 8. Filologiczne nauki. – Przemyśl: Nauka i studia, 2007. – Str. 17–25.
13. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. – Т.1. –Л.:
Ид-во Ленингр. ун-та, 1958. – 182 с.
14. Яцикявичус А. И. Психология многоязычия (на лит. яз.). – Вильнюс, 1970. – 125 с.