Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Свистунова Е.А.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

Проектно-исследовательская деятельность как средство формирования экологической культуры старшеклассников

Практически во всех заслуживающих внимания публикациях об образовании и нормативных документах обсуждаются такие инновации, как деятельностный характер организации образования, компетентностный подход и т.д.

Так, например, в Концепции модернизации общего образования до 2010 года написано: «Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования»[1].

Изучая более подробно данный документ, можно заметить, что в настоящее время акцент переносится на формировании у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей/

Раскрытие этих свойств личности школьника в полной мере происходит при осуществлении проектной деятельности, которая, в настоящее время, стала неотъемлемой частью образования, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы [2].

Проектная деятельность, или метод проектов – это не нечто новое и неожиданное в педагогической практике. Он возник еще в 1920-е годы прошлого столетия в США. Его назвали также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, считаясь с его личным интересом именно в этом направлении знания [3].

Внимание же русских педагогов проектная деятельность привлекла еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов.

Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внес один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский. В своих работах он подчеркивал, что при таком обучении в народной школе учитель лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в его ответственной работе.

Позднее, в 1905 году, под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [2].

Следует отметить, что чрезмерная увлеченность методом проектов привела к тому, что постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. от 05.09.1931 г. «О начальной и средней школе» он был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Бразилии, Германии, Италии и многих других странах) [2;3].

Возвращение же к этому методу в России в начале 90-х годов было обусловлено новыми социально-экономическими условиями и потребностями современного образования. Изменения в современном обществе требуют корректировки многих аспектов образования, задача которого – сформировать творчески мыслящую личность, самостоятельную и инициативную. Проектный метод обучения представляет собой гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на самореализацию личности школьника, развитие его интеллектуальных возможностей, волевых качеств и способностей в процессе выполнения проектов [4].

В настоящее время, в соответствии с типологическими признаками выделяют следующие типы проектов:

1) предметно-содержательная область: монопроект в рамках одной области знания (литературно-творческий, естественнонаучный, экологический, лингвистический, культуроведческий); междисциплинарный проект;

2) характер координации проекта: непосредственный (с открытой, явной координацией, жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);

3) характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

4) количество участников проекта: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, странах), парные, групповые;

5) продолжительность выполнения проекта: краткосрочные (для решения небольшой проблемы), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев);

6) доминирующая в проекте деятельность: поисковый, творческий, ролевой, прикладной (практико-ориентированный), ознакомительно-ориентировочный и так называемый исследовательский [5].

Возросшей значимостью исследовательской деятельности школьников объясняется огромное количество Интернет-ресурсов по этой проблематике, издание учебно-методических пособий и периодических публикаций, рассказывающих о технологии проектно-исследовательской деятельности и методах исследования, доступных для учащихся [6].

Работать над проектом возможно в любой области теоретических и практических знаний. Но в связи с тем, что человечество стоит на грани глобального экологического кризиса и главная задача современного образования направлена на формирование у подрастающего поколения высокого уровня экологической культуры, важное место в проектно-исследовательской деятельности занимают проблемы экологии.

Технология проектно-исследовательской деятельности по экологии существенно отличается от классно-урочной системы. Организация этой деятельности учащихся требует грамотного подхода и решения комплекса задач, стоящих перед педагогом: учебно-методических, организационно-методических, информационных, дидактических, психолого-педагогических. Поэтому целесообразнее всего применять данную технологию в рамках внеурочной деятельности [2;6].

Педагоги (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т. Суравегина) отмечают, что экологическая культура предполагает наличие у каждого человека определённых знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованиями бережного отношения к природе и окружающей среде в целом [7;8].

Такими особенностями по формированию экологической культуры характеризуется старший подростковый период, который, не смотря на всю свою сложность, позволяет закладывать основы сознательного поведения по изучению и охране природы.

В связи с этим, экологические проекты, выполненные старшеклассниками, имеют свою определенную структуру:

1) выбор темы проекта;

2) далее продумываются возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением;

3) формулируются цели и задачи исследовательской деятельности;

4) осуществляется формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

5) затем происходит изучение теории. Подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала и его анализ;

6) постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных;

7) необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование;

8) завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов [2].

Результаты выполненных экологических проектов должны быть оформлены: это могут быть и видеофильмы, альбомы, компьютерная газета, альманах, доклады.

Необходима также организация внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции.

Параметрами внешней оценки проекта являются:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

- корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений;

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность, аргументированность ответов каждого члена группы [6].

Реализация проектно-исследовательской деятельности по экологии ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды их самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового и творческого характера. Умение пользоваться проектной технологией – это показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся [2].

Но, несмотря на то, что проектную технологию относят к технологиям XXI века, многие педагоги испытывают значительные трудности по внедрению этого метода в школьную практику:

- неуверенность в своих силах, порой даже боязнь, связанная с недостатком знаний о методе проектов и отсутствием опыта исследовательской работы по экологии;

- недостаток времени – как урочного, так и личного времени учителя;

- трудность руководства большим количеством индивидуальных экологических проектов;

- отсутствие примеров грамотной работы по методу проектов в области экологии;

- трудно добиться мотивации детей к проектной деятельности, «погрузить» их в исследовательский экологический проект;

- перегруженность детей в школе и т.д.

Каким же образом учителю преодолеть все вышеуказанные трудности проектного метода обучения? Если говорить о конкретных действиях учителя (с чего начать), то первым шагом должна быть рефлексия, осознание субъективных и объективных трудностей. Затем необходимо составить перечень трудностей, наметить пути и шаги их преодоления. Если это сделать в табличной форме, добавив графы «срок исполнения» и «форма представления результата», то получится план методической работы учителя по освоению метода проектов. Этот план необходим учителю для систематизации и оптимизации его деятельности по освоению технологии проектного обучения [9].

Как только это произойдет, учитель в полной мере почувствует себя координатором проектно-исследовательской деятельности учащихся в области экологии, который, с одной стороны, будет способствовать не только развитию их творческого мышления, углубленному изучению ими экологии, но, с другой стороны, будет содействовать выработке у них гражданской позиции в отношении экологических проблем, научной мотивации в предложении их решения, а, в целом, способствовать формированию экологической культуры у подрастающего поколения [6;9].

Литература:

1. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя/ К.Н. Поливанова. – М.: Просвещение, 2008. – 192с.

2. Кандерова, О.Н. Использование метода проектов в подготовке учащихся к научно-исследовательской деятельности: Учебно-методическое пособие для учителей по организации научно-исследовательской деятельности учащихся. – Челябинск: Изд-во ЮУрГу, 2005. – С.4-21

3. Шихваргер, Ю.Г. Метод проектов: методическое пособие/Ю.Г. Шихваргер; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Новосибирский гос. пед. ун-т», Новосибирск, Новосибирский гос. пед. ун-т, 2006. – С.9-17

4. Постникова, Л.Н. Метод проектов как средство формирования экологической культуры старшеклассников. Пущино: ОНТИ ПНЦ РАН, 2008. – С .4

5. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие.- М., 2007. – С.188-242

6. Летняя педагогическая практика в детском экологическом лагере: учебно-методическое пособие/авт.-сост. В.Н. Яценко. – Мичуринск: МГПИ, 2006. – С. 81-89

7. Захлебный, А.Н. Школа и охрана природы. – М., 1983

8. Зверев, И.Д., Суравегина, И.Т. Отношение школьников к природе. – М.: Педагогика, 1988. – 127с.

9. Преодолеваем трудности проектного метода// Школа и производство. – 2008. - №5. – С.11-14