Андреев А.А., кандидат физико-математических наук

Ляска О.П., кандидат психологических наук

Ермаков С.В., магистр инженер-педагог

Подольский государственный аграрно-технический университет, Украина

Влияние спецприемов в виде квазисингулярных воздействий на динамику мотивационного поля процесса обучения

Применение методов математического моделирования учебного процесса является совершенно оправданным как с точки зрения получения результатов, готовых к непосредственному применению в учебном процессе (прагматическач компонента, столь вожделенная для генералов от образования), так и с точки зрения стратегического планирования динамики образовательной системы в обществе [1-3].

В предлагаемой работе рассмотрены результаты исследований, связанных с изменением мотивационного поля процесса обучения, вызванным использованием преподавателем спецприемов в пределах одного учебного занятия (условно – урока).

Под мотивационным полем понимаем вектор (рисунок 1), проекция которого на плоскость φ=0 в момент времени t₀ определяет количество учебной информации, которая усваивается учащимися и формирует специалиста. Идеальным можно назвать урок, на котором преподаватель, строго придерживаясь темы, формирует длину маятника ОМ определенным уровнем подачи материала и поддерживает ее постоянной на протяжении целого урока. Такой сценарий, хотя и кажется совершенно естественным и максимально простым, на самом деле требует ряда существенных оговорок. Во-первых, принципиальным является вопрос об оптимальном выборе длины маятника, которая в конечном итоге определяется пропускной способностью каналов восприятия учащихся. Так как индивидуализированное обучение еще долго будет оставаться «розовой» мечтой учителя, то подбирать «среднее» по группе – все равно, что определять среднюю температуру по больнице… Если отсутствует возможность параметризации учебных групп [4] (а такова, как правило, отсутствует… ) каждый преподаватель решает вопрос индивидуального подхода к учащемуся по-своему, в основном на чисто интуитивном уровне. Начинающие преподаватели ориентируются на самых «сильных» учащихся (слабые пусть «подтягиваются»). Выбор не из самых лучших, поскольку размеры пропускных каналов восприятия каждого индивида зависят от его психофизических свойств. Как следствие – в математической модели длина маятника для большинства учащихся уменьшается до недопустимо малой величины (наступает отвлечение, «скользящее» внимание). Более опытные преподаватели ориентируются на «самых слабых» учащихся при этом сильные остаются не у дел, чем создают не самую лучшую атмосферу во время урока. Преподаватели-профессионалы же ориентируются на какой-то средний уровень и дальнейшее их умолчание якобы снимает проблему. Интуиция и опыт таких учителей на подсознательном уровне вызывает у студентов чувство неудовлетворенности проведенным занятием, потому преподаватель поневоле прибегает к неким спецухищрениям, которые призваны «активизировать» восприятие.

Значительная часть этих спецприемов построена на театральных приемах (одежда, интонация, паузы…). Они хорошо работают, но… Всякие технологии являются районированными. И театральные приемы эффективны для одного спектакля. Учебный же процесс является работой, которая окрашена в различные эмоциональные тона. По-этому элементы театральных приемов должны применяться фрагментарно дозировано и не влиять на рабочую атмосферу. «Перебор» имеет яркий аналог в семейной жизни: чрезмерное увлечение жены театральными эффектами неизбежно приводит к разводу «потому, что она актриса»…

Безусловно, если мы имеем значительное мотивационное поле, созданное как обществом, так и учителем, то достаточно просто ровно вести занятие – без каких-либо ухищрений; в этой ситуации изменения длины маятника восприятия незначительное. Но даже в подобной «идиллии» театральные приемы проявляются, как некая «взлохмаченность» годографа (рис.2).

Более эффективным средством, радикально увеличивающим длину маятника восприятия и поддерживающим эту длину стабильной длительное время, являются приемы, «прославившиеся» в обиходе как «шоковая « терапия. Учебное время, которое может быть использовано для использования этих приемов должно быть минимальным; в противном случае наблюдается совершенно обратный эффект – в атмосфере отрицательных эмоций длина маятника восприятия уменьшается, а угол отклонения φ (рис.1) становится неуправляемым. Подобные возмущения системы (кратковременные интенсивные) в кибернетике моделируются сингулярностями, однако их описание на языке δ-функций Дирака для обучающейся системы «учащийся» является нефизическим, поэтому они могут быть названы квазисингулярными.

Применение методов шоковой терапии может иметь различную степень жесткости, но всякое их применение ни в коем случае не должно нарушать педагогических и морально-этических принципов. В противном случае учебный процесс окрашивается в криминальные тона (подобное часто, к большому сожалению, практикуется в политике, но не имеет и не может иметь каких-либо оправданий, более того, обоснований, в учебном процессе). Иногда неосознанные элементы такой «терапии» наблюдаются как в школах, так и в вузах. Например, в беседе с учащимся преподаватель может по ходу дела обозвать его, назвать в грубой форме его некомпетентность и т.д. (последствий то никогда не было – образовалось устойчивая уверенность в том, что и быть не может) Студент может сделать какую-то глупость – это можно озвучить. Но обзывать ?!. Особую утонченность такому «интеллектуалу»-преподавателю придает использование в массовом порядке по отношению к студентам (ученикам) обезличенных категорий типа «неучи», «тупицы», «тормоз» и т.д. А ведь классика, который подметил, что если человека сто раз обозвать свиньей, он начнет хрюкать, никто не опроверг…

Безусловно, вышесказанное не является целью нашей работы и может служить примером недопустимых в учебном процессе квазисингулярных влияний.

Их применение зависит от многих факторов, но главный из них – фактор целесообразности. Если результатом является увеличение длины маятника восприятия, то при наличии опытного преподавателя грешно игнорировать такую возможность. Если же результат является самолюбование своей неординарностью преподавателя – шоковая терапия просто уничтожает учебный процесс (ярким примером может служить озвученное СМИ сообщение об одесском «самородке», исцеляющем больных сеансами мата и претендующего на звание народного заслуженного целителя?!.). Рассмотрим некоторые примеры квазисингулярных влияний на «мирное» протекание учебного процесса.

Физика является базовой дисциплиной в формировании специалиста инженерного профиля. Поэтому преподавание физики в общеобразовательной школе довольно длительное по времени. Во многом оно напоминает лечение в палате безногих. С самыми благими намерениями враг каждый день повторяет: «Вы должны ходить». Реальная жизнь ученика не определяется его знаниями физики, поэтому вся полученная на уроках информация переходит в глубины формальной памяти ученика. Эти процессы проявляются как забывание; они вполне естественные и их скорость находится в обратной зависимости от степени востребованности информации в процессе функционирования человека.

Самые первые впечатления о физике у ученика остаются – сознание еще не успело адаптироваться к степени сиюминутных приоритетов. А дальше – «зазубрил – здал – забыл». Изучение физики в вузе совершенно необходимо. Но услышав слово «физика», студент тут же, на уровне первой сигнальной системы, начинает воспринимать ее в том же ключе, что и в школе. Перелом, причем в основном на психологическом уровне, совершенно необходим. Почти каждый преподаватель это чувствует на подсознательном уровне и попытки, которые он предпринимает, сводятся в основном к указаниям типа «Вы должны», «Я заставлю», «Никому не поставлю». Студент же к состоянию испуга, страха к подобному уже адаптировался в школе.

Нами разработан и прошел довольно полную апробацию следующий сценарий, предназначенный радикальным образом изменить создавшуюся ситуацию. Первая лекция носит условное название «Почему я не знаю физику». Уже сам вопрос вызывает у студентов целый спектр довольно глубоких ассоциаций – от «Как можно так безответственно заявлять, ведь у нас есть документ…» до просветленного «А действительно – нас заставляли учить не физику, а некий кодекс законов, который очень легко записать в виде шпаргалки». Безусловно, преподаватель должен иметь четкую и уверенную аргументацию всем своим тезисам. Как показывает опыт, такой прием совершенно меняет мотивационное поле восприятия студентов – причем на весь период изучения физики независимо от специализации. Подтверждением, возможно и непрямым, может быть то, что после подобной лекции явка студентов достигает 100% (даже при вскользь оброненном преподавателем условие о добровольном непосещении лекций). Понятно, что образовавшаяся атмосфера должна поддерживаться подбором содержания лекций, в которых поднимались бы физические проблемы, касающиеся конкретных специальностей и возможностей их применения в практической деятельности.

«Шоковые» воздействия могут быть менее масштабными. Пример: на лекции по электротехнике «невзначай» можно обронить «некоторые люди заставляют счетчик электроэнергии вращаться в обратную сторону. Как вы увидите, это не очень сложно…» На ближайшие 2-3 лекции супервнимание обеспечено. Безусловно, преподаватель не нарисует подобного устройства, но если после таких лекций студент сам это сделает (что, конечно, нельзя с чисто правовых соображений), преподаватель свое дело выполнил – научил студентов соответствующим разделам электротехники.

Каждая учебная дисциплина может использовать свой набор квазисингулярных воздействий на студента в ходе его обучения. Но преподаватель, идущий на такие шаги должен оставаться глубоко порядочным и иметь чувство ответственности за дальнейшие судьбы своих подопечных.

Литература:

1. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели. Рига, 1984. – 239с.

2. R.Kamikau, F.McElroy, Communication for the Safety Proffessional, Chicago, 1975

3. Андреев А.А., Ермаков С.В. Математическое моделирование процессов восприятия учебного материала // Materialy V Miedzynarodowej naukowi-practychznej konferencij “Aktualne problemy nowoczesnych nauk – 2009”. V.13. - 2009 – Przemysl, - p.43-52

4. Андреев А.А. Повышение эффективности обучения математики путем параметризации учебных групп // Матер. К заседанию Совета ректоров Винницкого вузовского центра. – Винница. – 1977. – С.7