ТЕКСТ КАК «МЫСЛЯЩАЯ СТРУКТУРА»

К.пс. наук, доцент Иванова В.П.

Кыргызско-Российский Славянский университет, Кыргызская Республика

Стремительность современного развития и комплексный характер научных и практических проблем требует все более широкого информационного кругозора, обеспечивающего высокий уровень творчества и компетенции. Достижение такого рода социально значимых качеств и характеристик определяется мерой развития способности самостоятельно осваивать информацию, мерой интеллектуального развития. Поэтому выявление условий, средств и способов формирования и стимулирования данной способности связывается в настоящее время со сферой интеллектуального потенциала страны и приобретает особую значимость.

Тексты являются своего рода «мыслящими структурами», поскольку они удовлетворяют признакам интеллекта. Как языковое выражение интеллектуальных возможностей индивида текст характеризуется тем, что, будучи по своей физической сути вполне осязаемым, – дискретным и конечным, – он, в то же время, неуловим и бестелесен по конечному смысловому воздействию. Будучи продуктом интеллекта, текст может быть оценен, релевантен, может стать значимым только для интеллекта.

Неумение работать с текстами сказывается на полноценности реализации интеллектуальных возможностей подрастающего поколения. Проблема понимания текстов, в том числе и научных, сложная и многоаспектная, достаточно актуальна для образовательного процесса высшей школы. Текст – это основная форма существования знания (в нем материально зафиксирована человеческая мысль), на освоение которого направлено обучение в вузе.

Текст является важнейшим средством и условием развития теоретического мышления, формирования его многосторонности (по А. Эйнштейну); уникальным способом достижения и освоения вершин человеческого знания; через тексты происходит приобщение к социальным ценностям и нормам, накопленным людьми в ходе практической и теоретической деятельности; через тексты может заранее планироваться и реализовываться широкий спектр индивидуализированных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность, в том числе и личности на самое себя.

Чтение текстов – сложная умственная деятельность. Несмотря на важность развития умения читать, главным качественным определением умения работать с текстом, как указывает ряд исследователей (В.И. Наролина, 1982, И.Ф. Неволин, 1995, В.И. Любимов, 1993, В.Г. Рощупкин, 2006 и др.), является понимание «содержания читаемого. …При чтении мы следим, прежде всего, за развитием мысли автора и уже под этим углом зрения воспринимаем слова текста» [Боно, 1976, с. 13].

По существу, под текстом понимается знак, обладающий некоторой внутренней структурой. Чтобы знак мог воздействовать на сознание индивида, а значит и на управляемую сознанием деятельность, на ее предмет и продукт, он должен обладать смыслом. Содержание и смысл не идентичны и могут даже довольно далеко отстоять друг от друга. Человеку свойственно искать смысл (и находить), хотя он не всегда может объяснить его.

Как считают Г.П. Щедровицкий и С.Г. Якобсон (1973), понимание выступает как смысловая организация знаковой формы текста: эта форма организации есть не что иное, как восстановление структуры смысла, заложенного в текст процессом мышления. В связи с тем, что при понимании текста отсутствует явная постановка проблемы, процесс мышления в значительной степени протекает внешне в свернутом, автоматизированном виде. На самом же деле процесс осмысления текста требует от обучаемого активной познавательной деятельности.

Понимание текста направлено на формирование целостного представления об описываемой предметной действительности. Любой текст опирается на некоторые знания, считающиеся известными и составляющие его имплицитную информацию. Структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст. Когда два этих компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста. А.А. Брудный отмечает, что когда мы говорим о понимании текста, надо, прежде всего, иметь в виду, что какая-то часть его содержания уже находится или, по крайней мере, должна находиться в сознании читателя. Это означает, что «хотя бы некоторые сведения, используемые автором текста, должны быть предварительно известны читателю. Если они не полностью знакомы читателю, то абсолютно чуждыми ему они все же быть не должны: необходима какая-то информационная основа для понимания, известная индивиду, читающему данный текст» [Брудный,1996, с. 170]. Поэтому в тексте в скрытом виде всегда присутствует проблемная ситуация: для создания целостного представления о его содержании необходимо восполнить недостающую информацию.

Основными механизмами, обеспечивающими функционирование информационно-познавательного чтения, являются когнитивные операции, а также познавательный диалог с текстом. Эти операции, по мнению З.И. Калмыковой (1981), составляют такой комплексный показатель как обучаемость. К ним она относит темп продвижения в новом материале; особенности обобщения и абстрагирования признаков; экономичность мышления; самостоятельность или критичность мышления; гибкость (или инертность) мышления; осознанность действий. В данный перечень можно включить и такие операции, как способность к переносу, способность к поиску по аналогии и выработке обобщающих стратегий, являющихся, как считает А.Н. Лук (1976), предпосылкой к генерированию идей.

На смысловом уровне, на макроуровне мы можем выделить и такие интеллектуальные операции как ориентировка в содержании, структурирование, переструктурирование, свертывание и развертывание смыслов текста. До того как начался процесс мышления или на его ранних стадиях обучаемый обладает определенным целостным видением научного текста, его отдельных частей, которое является поверхностным или односторонним. Если придерживаться такого исходного видения текста, то часто оказывается невозможным понять смысл. Когда же происходит изменение видения, то бывает удивительно, как можно было не понять этого раньше. Изменение структуры видения в соответствии со свойствами текста играет чрезвычайно важную роль в его понимании [Вертгеймер, 1987].

Адекватность понимания зависит от полноты производимых в ходе процесса преобразований научного текста, что выражается в перегруппировке его элементов, изменении композиции текста, расширении его содержания за счет имеющихся в опыте обучаемого знаний, в обобщении содержания.

Перечисленные выше операции есть у каждого индивида, но они по-разному выражены (сильнее или слабее) и по-разному сочетаются между собой. Наличие их необходимо для решения задач в процессе обучения, задач любого характера, в том числе и научных, текстовых задач.

Операции и макрооперации составляют психологический механизм переработки семантической информации текста и являются универсальными в том смысле, что субъект, глубоко и прочно осваивающий смысловое содержание текстовой информации, выполняет их обязательно: осознано, произвольно или неосознанно, автоматически. Осознается же, главным образом, результат этого процесса. Однако глубина понимания и осмысления зависит от сформированности этого психологического механизма.

Рассматривая понимание как процесс, А.А. Брудный (1975) выделяет уровень монтажа, предполагающего последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него. На следующем уровне структура, отображаемой в содержании текста ситуации, предстает в сознании человека в изменяющемся виде: происходит перецентровка – перемещение мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. И, наконец, параллельно с монтажом и перецентровкой происходит формирование концепта текста – его общего смысла. Ближе всего к истине, – считает А.А. Брудный, – утверждение, что концепт носит внетекстовый характер, он формируется в сознании читающего, не всегда получая достаточно точное речевое выражение. Большинство исследователей понимания П.П. Блонский (1979), А.А. Брудный (1975, 1996) С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский (1985), З.И. Клычникова (1974), В.И. Наролина (1982), А.А. Смирнов (1987) и др. также отмечают уровневый характер понимания текста.

Адекватно понятный текст может находиться в плане значений, либо в плане смыслов (принципиально важным здесь является замечание Н.И. Жинкина о том, что «говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта» [Жинкин, 1982, с.88]). Более активное оперирование усвоенными знаниями может быть достигнуто в том случае, когда реализуется перевод этих знаний в «смысловой» план, который предполагает высокую познавательную активность студента. Действительная глубина понимания текста предполагает его связь с личностными образованиями, т.е. с планом «смыслов». Личностное отношение обеспечивает и более высокую устойчивость содержания понятого материала в системе знаний и более активное им оперирование.

Чтение есть мышление, которое представляет собой совокупность операций, направленных на решение задачи. Низкое качество чтения определяется тем, что операции необходимые для вычерпывания и организации смысла текста, оказываются не вполне сформированными. Л.С. Выготский справедливо отмечал, что «развитое и неразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления», поскольку понимание текста «подобно решению задач в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуаций и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния и степени важности» [Выготский, 1982, с. 445]. В большинстве своем читатели в процессе чтения не видят никакой проблемы и, конечно, не подходят к пониманию текста как к решению сложной задачи. Приемам, методам решения математических задач, физических и др. нужно учить – и это признают все, а обучение операциям по освоению и пониманию текста остается проблемой.

Текст (в том числе и научный) как объект понимания раскрывается перед студентом как предмет осмысленный, само существование которого является направленным процессом. Это внутреннее направление и есть смысл, обнаруживаемый студентом, с помощью различных стратегий понимания (диалог с текстом, компрессия, моделирование, систематизации научных понятий). Понимание является активным процессом. Оно протекает как поиск связей между элементами материала, объединяющими его в целое, и выделение в нем существенных, с точки зрения решаемых задач, отношений. Это требует обнаружение обычно скрытых, неявных свойств предметов, обеспечивающих их взаимодействие друг с другом. В результате этого возникает специфическое состояние сознание как уверенность в адекватности воссоздаваемых представлений, т.е. понимание. Понимание текста, приводит не только к нахождению смысла текста и его усвоению, но и включению в деятельность понимания (через тексты) широкого культурного контекста, занимающего важное место в структуре собственного знания студента.

От продуктивности процесса понимания зависит выделение существенных связей в содержании текста. Это требует умения творчески использовать имеющиеся знания, которые при изложении нового редко выступают в таком виде, в каком давались при усвоении их. В итоге формируется единое представление о содержании текста, объединяющее всю сообщаемую информацию с имеющимися прежде знаниями. Текст – это механизм, который управляет процессом понимания, а научный текст – это жесткий механизм, требующий единообразного смыслового понимания. Глубоко справедлив прогностический тезис А.А. Брудного: в современных условиях «подлинное понимание смысла текстов необходимо, как никогда прежде. Нам нужна наука, которой еще нет. Наука понимать. Пусть на первых порах это будет наука понимать тексты» [Брудный, 1977, с. 102].