Федчик В.А.

Донецький державний університет управління

Формування в майбутнього вихователя підростаючих поколінь досвіду педагогічного мислення і поведінки

Педагогічний вищий навчальний заклад і загальноосвітня школа служать тій самій справі: вони забезпечують виконання в країні завдань загальної середньої освіти дітей і молоді. Різниця виявляється лише в розподілі праці: школа безпосередньо здійснює процес навчання і виховання підростаючого покоління, а педагогічний ВНЗ готує для неї кадри, озброює їх необхідними знаннями, уміннями і навичками, щоб цей процес відбувся і проходив успішно. І природно, як будуть підготовлені вищим навчальним закладом фахівці до навчання і виховання дітей, так в основному і школа зможе виконувати свою соціальну функцію, що постійно ускладнюється.

Криза традиційної середньої і вищої освіти в Україні є наслідком глобальної світової кризи. За оцінками спеціалістів, вона виявляється, зокрема, в суперечностях між потребами сучасного суспільства та рівнем підготовленості випускників шкіл і вищих навчальних закладів, між новими цілями й завданнями та застарілими формами управління і функціонування вищої освіти, у розбіжностях інтересів і можливостей суб’єктів освітнього простору [6, 24–37; 7, 15; 8, 45–65].

В останні роки дедалі помітнішим стає відставання школи від тих високих вимог, що пред’являються об’єктивним ходом будівництва інформаційного суспільства, завданнями соціально-економічного і культурного розвитку України. Ця обставина, як і серйозні хиби в практичному здійсненні реформи загальноосвітньої і фахової школи, свідчить про явне неблагополуччя й у вузівській підготовці вчительських кадрів, і у створенні в школах необхідних умов для творчої діяльності кожного спеціаліста, для його фахового й загальнокультурного зростання. Сьогодні українська школа особливо потребує учителя, який відрізняється спроможністю до постійного творчого пошуку, високим професіоналізмом, умінням приймати сміливі і самостійні рішення [1; 2; 3; 4; 5; 7].

Здійснення зрослих вимог до роботи педагогічного вищого навчального закладу передбачає, насамперед, створення в ньому сприятливих умов для найповнішого засвоєння кожним студентом знань і умінь педагогічної культури, для виховання в майбутніх учителів спроможності швидко орієнтуватися в будь-якій обстановці на уроці і в позакласній роботі, у стислі строки опановувати високу майстерність навчання і виховання.

Професіограма вчителя української школи – дуже широке поняття, яке включає безліч аспектів. Однією із найважливіших структурних якостей особистості українського вчителя, поряд із моральною зрілістю, широкою науковою ерудицією і постійною зацікавленістю у створенні необхідних умов для успішного навчання і виховання кожного школяра, повинна бути всебічна педагогічна озброєність, яка головно передбачає:

– досконале знання вчителем загальних (основних) положень педагогічної і психологічної наук;

– ясне уявлення сутності і закономірностей навчального і виховного процесу, взаємозв’язків навчання, виховання і розвитку особистості на кожному віковому етапі;

– вільне володіння методами вивчення особистості школяра, уміння проектувати розвиток кожного учня як індивідуальності;

– ґрунтовну методичну озброєність як для ведення навчальної і виховної роботи, так і для виконання суспільно-політичної і суспільно-педагогічної функції, добре володіння педагогічною технікою, мистецтвом організації співробітництва з учнями в будь-якій реальній ситуації;

– глибоку переконаність у необхідності і великій значущості психолого-педагогічних знань, фахових умінь і навичок, прагнення й уміння кваліфіковано користуватися ними в повсякденній практиці, у будь-якій педагогічній обстановці як необхідним «інструментом» своєї навчальної і виховної роботи;

– особисту вихованість, тактовність, високу вимогливість до себе.

У процесі навчання вчитель будь-якого фаху повинний не тільки повідомляти певний обсяг знань, але й потім перевіряти, як ці знання засвоєні учнями. Навчальний процес в українській школі передбачає виконання вчителем і низки інших відповідальних завдань. Це формування на основі глибоких наукових знань і досвіду моральної поведінки наукового світогляду учнів; розвиток у них пізнавальних сил і здібностей – пам’яті, мислення, уяви; формування і розвиток пізнавальних інтересів, мотивів відповідального ставлення до навчальних занять; виховання звички до розумної, творчої праці; формування широких духовних потреб, і насамперед прагнення й уміння постійно займатися самоосвітою, самовихованням.

Отже, вищі навчальні заклади, які готують учительські кадри, покликані давати майбутнім спеціалістам шкільної навчально-виховної роботи ґрунтовну психолого-педагогічну освіту, необхідну всебічну педагогічну підготовку.

Але навчальна робота – лише одна (хоча й основна) частина багатогранної діяльності українського вчителя. Крім ведення уроків, у нього ще багато інших обов’язків, пов’язаних як із формуванням особистості школярів у системі позакласних занять, суспільно корисної праці дітей, так і зі створенням умов для більш сприятливої діяльності школи, наприклад робота з батьками, громадськістю та ін. Все це вимагає від учителя – причому з перших днів його перебування в загальноосвітній школі – ґрунтовної і всебічної фахової підготовки, яка за змістом і спрямованістю повинна бути підготовкою педагогічною.

Правильно поставлена педагогічна освіта і повинна сформувати в майбутніх учителів необхідні знання, навички й уміння, що входять до поняття педагогічної озброєності як найважливіша складова професіограми українського вчителя.

Лише той випускник педагогічного вузу зможе успішно проводити навчання в тісному зв’язку з вихованням і розвитком особистості кожного учня, хто сам як спеціаліст і освічений, і педагогічно вихований у найширшому розумінні цього слова. Тому аудиторні і позааудиторні заняття на кожному факультеті в цілому повинні, поряд з озброєнням студентів необхідними знаннями, уміннями і навичками, всіляко сприяти розвитку в майбутніх учителів розумових, пізнавальних здібностей, без чого неможливі справді педагогічна творчість, уміння учителя швидко аналізувати педагогічну обстановку в живому шкільному процесі і самостійно приймати оптимальне рішення.

Друге, не менш важливе завдання ми вбачаємо в тому, щоб навчально-виховний процес у вищій школі допомагав майбутнім учителям зростати і розвиватися морально. Адже всебічна педагогічна озброєність включає і цілий ряд якостей, тісно пов’язаних із моральним обличчям українця: доброту, порядність, чесність, милосердя, вірність слову, справжній гуманізм.

Давно відомо, що будь-яка освіта, у тому числі і вища педагогічна, лише тоді дієва, коли поєднується з двома якостями людини – із добре розвинутим розумом і справжньою моральною вихованістю. Брак першої якості набагато знижує роль освіти або освіченості людини, робить її спроможною в основному лише до механічного виконання волі інших, у кращому випадку бути акуратною у реалізації вимог тих або інших правил, інструкцій, узагалі всяких розпоряджень. Творчість, ініціатива, пошук, самостійність мислення тут, як правило, себе не виявляють, а якщо і виявляють, то носять примітивний, наслідувальний характер.

Несформованість же другої якості, тобто відсутність належної моральної вихованості, ще небезпечніша: як помічено народом, знання без совісті може розтрощити душу. Освічена людина, у якої не виховані належні моральні підвалини, громадянське сумління, найчастіше готова використовувати здобуті знання в сугубо прагматичних, особистих цілях, на шкоду іншим людям, товариству.

Сучасному українському суспільству вкрай потрібні люди не тільки високоосвічені, але й високоморальні, люди, готові до творчої праці на будь-якій ділянці господарського, економічного, політичного та культурного будівництва незалежної держави. Тому особливо актуальним є завдання формування нової ґенерації вчителів, які б постійно показували приклад високої моральної вихованості і були спроможними прищепити кожному учневі готовність до активної творчої праці.

Цілком зрозуміло, яке важливе значення для педагогічної, фахової підготовки вчителя має відповідна організація занять з педагогічних і психологічних дисциплін. І нам належить ще багато чого зробити, аби викладання цих дисциплін, включаючи викладання методики шкільних курсів, найбільшою мірою відповідало сучасним вимогам, вимогам реформи шкільної освіти. Важливо також, щоб у процесі модернізації змісту програм з педагогіки і психології, яка здійснюється у зв’язку з реформою вищої і середньої фахової освіти, повніше враховувалася необхідність більш чіткої орієнтації цього змісту на теперішні й майбутні потреби загальноосвітньої школи. А суть цих потреб у тому, щоб молодий учитель, тобто випускник педагогічного вищого навчального закладу, умів не тільки добре проводити уроки, але й цілеспрямовано організовувати життєдіяльність школярів у всіх її формах і розумних виявах.

Проте педагогічна підготовка майбутнього вчителя визначається не тільки організацією власне психолого-педагогічних лекцій, семінарів і практичних занять, озброєнням студентів знаннями в галузі педагогіки і психології в процесі викладання. Тут багато шляхів, і кожний із них відіграє важливу роль у формуванні вчителя, шкільного педагога.

Учити студентів педагогічної майстерності, наприклад, у навчальній роботі ми повинні не тільки повідомленням тих або тих теоретичних положень, але й стилем свого викладання у вищому навчальному закладі, причому з усіх навчальних дисциплін. Якщо студент не бачить справжньої педагогічної майстерності в нашій роботі або така майстерність буде характерна лише для занять з педагогіки і психології, належного ефекту ми не досягнемо.

Ідея формування в майбутніх учителів педагогічного мислення, ідея підготування педагогічно грамотних спеціалістів шкільної справи повинна бути однією з головних у викладанні кожної навчальної дисципліни, передбаченої планом педагогічного вищого навчального закладу: чи ведемо ми курс філософії літератури або, скажімо, географії – майбутній учитель повинний бачити перед собою не тільки спеціаліста в галузі тієї або іншої науки, але й не меншою мірою педагога-майстра.

Для цілеспрямованого формування здібностей до вчительської праці, для педагогічної підготовки майбутніх учителів важливо в педагогічному вищому навчальному закладі буквально все: культура організації і проведення лекцій, семінарів і практичних занять з усіх навчальних дисциплін, позааудиторних заходів, особисті якості професорів і викладачів, і насамперед їхнє ставлення до власних занять, готовність зрозуміти студента, своєчасно стати йому на поміч.

Крім високого науково-теоретичного рівня всього навчального процесу, дуже велике значення має сила прикладу викладача педвишу як людини і педагога. Той, хто взяв на себе сміливість піднятися на трибуну вищого навчального закладу, що готує вчителів і вихователів, мусить бути завжди на рівні вимог, які визначаються його становищем викладача саме вищої педагогічної школи. Кожне заняття – лекція, семінар, консультація та ін. – повинне надовго залишатися в пам’яті майбутнього вчителя як приклад справжнього служіння справі просвітництва, високої педагогічної майстерності, як зразок справжньої фахової педагогічної зрілості, уміння здійснювати принцип педагогіки співробітництва.

На лекціях та інших заняттях в усіх своїх викладачів, тобто на заняттях з будь-якої дисципліни в педагогічному виші, майбутній учитель повинний бачити живе, творче застосування положень педагогічної науки – дидактики, теорії виховання, – як і положень психології при організації навчального процесу. Він, майбутній учитель, у кожного зі своїх викладачів передусім повинний бачити практичне застосування нових дидактичних теорій і концепцій, знахідок в галузі методики. Лекція або семінар з будь-якої дисципліни в педагогічному виші повинні учити студента не тільки нового з галузі досліджуваної науки, але й тому, як найефективніше організувати пізнавальну діяльність кожного присутнього на цьому занятті, як краще застосовувати положення педагогіки, психології і методики про прийоми оптимізації навчального процесу, про формування в учнів мотивів правильного ставлення до навчання, як установлювати постійний зворотний зв’язок у процесі занять. Будь-яке заняття з майбутніми вчителями повинне учити їх високої культури спілкування, справді людської уваги до учнів.

І тільки тоді, коли студент – завтрашній учитель – буде одержувати на кожному занятті і з кожної навчальної дисципліни переконливі приклади широкого застосування викладачами педагогічних принципів та інших положень теорії навчання і виховання, тільки тоді зникне ґрунт для формалізму в педагогічних знаннях вихованців, тільки тоді їхні знання в галузі педагогіки і психології стануть справжнім інструментом учительської діяльності, тільки тоді зникне всяка можливість для вияву авторитарності в педагогічній діяльності.

У цьому ми вбачаємо суть педагогізації навчального процесу в педагогічному виші. І якщо в деяких інших вищих навчальних закладах, скажімо технічному, сільськогосподарському тощо, навчальне заняття може часом обмежитися лише виконанням однієї освітньої функції, а саме повідомленням певної суми знань або їх закріпленням, то у виші педагогічному навчальне заняття з будь-якої наукової дисципліни має принаймні два обов’язкових призначення: і передати наукову інформацію (або домогтися її засвоєння), і бути переконливим прикладом майстерного виконання вимог наукової теорії і методики організації навчального процесу (наприклад, показати майбутнім учителям, як треба керувати пізнавальною діяльністю учнів, як виховувати в них інтерес до конкретної навчальної дисципліни, як розв’язувати на практиці інші дидактичні і виховні завдання). Не підлягає сумніву, що в умовах педвишу сама педагогічна наука є не тільки одним із предметів навчального плану, але й основою організації всієї навчально-виховної роботи зі студентами, обов’язковою основою діяльності колективу кожної кафедри, причетної до підготовки вчителів.

Вищий навчальний заклад, що готує вчительські кадри, кожний його професор і викладач покликані озброювати своїх студентів мистецтвом співробітництва з учнями, педагогічного співробітництва, і ця викликана самим життям вимога повинна бути піднесена до рангу найважливішого принципу дидактики і теорії виховання.

Справжній навчальний процес (як і процес виховний, якщо можна хоча б умовно розділити це єдине ціле) здійснюється лише тоді, коли обидві його сторони – вчитель і учень – спрямовані одна до одної, знаходяться у зв’язку співробітництва, спільного пошуку кращого варіанта рішення, раціонального шляху до істини. Тепер ми маємо чимало переконливих прикладів умілого здійснення принципу співробітництва в практиці відомих і часом маловідомих широкій громадськості педагогів-новаторів, і кращим прикладом, свого роду еталоном застосування і розробки педагогіки співробітництва є чудовий досвід професора Ш. А. Амонашвілі.

На заняттях у викладачів вищої педагогічної школи майбутній учитель повинен бачити не тільки зразки справжньої вищої майстерності в здійсненні завдань навчального процесу, але й постійний приклад турботливого ставлення педагога до кожного студента, до його успіхів і невдач у засвоєнні програмового матеріалу. Саме у вищому навчальному закладі майбутній учитель може навчитися уміння гуманно ставитися до своїх вихованців, яких він згодом зустріне, виявляти необхідний педагогічний такт у спілкуванні з класом, наполегливо домагатися, щоб в умовах середнього загального навчання кожний вихованець добре учився. Таким чином, важливою рисою педагогічної підготовки студентів має стати набуття ними досвіду педагогічної поведінки.

Педагогічний досвід поведінки – це, мабуть, не що інше як сукупність педагогічних знань, умінь і навичок, які визначають характер фахових звичок і мислення молодого спеціаліста. Найчастіше цей досвід відбивається в таких виявах особистості, як інтерес людини до учительской професії і школярів, поважне ставлення до шкільного розпорядку, прагнення до удосконалювання своєї педагогічної діяльності та ін.

Формуванню в студентів досвіду педагогічної поведінки сприяє весь уклад вузівського життя. І тут ми вбачаємо головне в тому, щоб педагогічний вищий навчальний заклад, що готує кадри вихователів підростаючих поколінь, був у всіх відношеннях зразком для загальноосвітньої школи. Саме в усіх відношеннях: і в педагогічній організації навчально-виховного процесу, і в культурі змісту оформлення приміщень, і в дотриманні вимог навчальної, трудової дисципліни. Без цього не можна сформувати особистість по-справжньому педагогічно підготовленого вчителя. Зауважимо, наприклад, що студент, який може спізнюватися на заняття і навіть пропускати їх, не швидко стане гарним організатором навчальної дисципліни в школі (та й чи стане взагалі?).

Ми вважаємо, що педагогічний вуз повинний бути прикладом для загальноосвітньої школи й у сфері моральних відносин, у здійсненні вимог високих принципів гуманістичної моралі, у всій своїй діяльності, у виробничому і громадському житті. І це передусім стосується відносин викладачів із студентами, керівництва підготовкою студентів до своєї майбутньої учительской роботи.

Якщо спробувати дати найзагальнішу класифікацію, то можна виділити два стилі керівництва діяльністю викладачів, співробітників і студентів:

а) стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного, стиль, в основі якого лежать довіра, віра в найкращі сили людини, те, що А. С. Макаренко називав «оптимістичною гіпотезою». Такий стиль виключає окрик, голе адміністрування, придушення самостійності, необережність у виборі засобів впливу, бо зазвичай зорієнтований на використання методу переконання;

б) другой стиль – стиль диктату, різкої і грубої вимогливості, найчастіше без усякої спроби розібратися в обставинах, інакше кажучи, стиль керівництва, коли підлеглий розглядається тільки як механічний виконавець, коли йому фактично відмовляється в праві на самостійність та ініціативу.

Перший стиль справді педагогічний, оскільки він сприяє формуванню особистості творчої, гуманної, ініціативної. Другий позбавлений можливості досягати таких цілей, при ньому створюється лише видимість активної діяльності підлеглих та їхньої суворої дисциплінованості.

Ми вважаємо дуже важливим у педагогічному виші учити майбутніх учителів науки людинознавства, тобто уміння працювати з людьми, прислухатися до їхньої думки, піклуватися про них, знаходити і розвивати в людині найкраще. І тут найважливіша роль належить стилю відносин викладачів із студентами, стилю керівництва ними, як і стилю відносин між викладачами, відносин між керівниками і підлеглими. Чесність і правдивість в усьому, принциповість, поєднання вимогливості з глибокою повагою – ці істини гуманістичного виховання повинні сприймати вихованці не тільки на спеціальних навчальних заняттях, але й під впливом всього укладу вузівського життя, усталених взаємин між усіма членами великих педагогічних колективів. У цьому – запорука забезпечення гарної педагогічної підготовки майбутніх учителів, оволодіння ними культурою педагогічного, високоморального, справді людського спілкування.

Особлива роль у формуванні в студента досвіду педагогічного мислення і поведінки належить педагогічній практиці. У процесі її проведення уточнюються і закріплюються теоретичні знання, набуваються фахові уміння і навички, не менше значення має і те, що студентові надається можливість на ділі перевірити придатність своїх особистих даних до виконання складних вчительських обов’язків.

Спостереження показують, що можливості педагогічної практики майбутніх вчителів у період їхнього перебування у виші далеко не вичерпані. Тут необхідний постійний і більш тісний зв’язок студента зі школою, із її класами, із дитячими організаціями, учнівським колективом, із навчальною і позанавчальною роботою.

Практика студентів, їхня особиста участь в організації різноманітної роботи з учнями повинні, на нашу думку, являти собою один із найважливіших елементів постійного співробітництва вищого навчального закладу з загальноосвітніми навчальними закладами, у тому числі і з професійно-технічними училищами. Такий зв’язок не може надовго перериватися і здійснюватися лише протягом точно визначеної кількості тижнів, установлених навчальним планом. Життя майбутнього вчителя поза постійним зв’язком із конкретним навчальним класом, групою уявляється таким же неефективним для фахового зростання, як теоретична підготовка без регулярної роботи з книгою.

Дуже цінним у цьому зв’язку слід вважати досвід деяких педвузів, у яких на рівні факультетів встановлений обов’язковий день відвідування кожним студентом школи, його роботи з учнями і вчителями. Такий день строго позначений у тижневому розкладі занять, причому для кожного курсу і кожного відділення. Його знають у підшефних школах і класах. Спільними зусиллями вишу і школи до нього готуються найцікавіші заходи.

Постійна педагогічна практика студентів не обмежується питаннями навчальної і виховної роботи зі школярами. Вона включає також участь студентів (разом із викладачами вишу і вчителями школи) у науково-дослідній роботі, і насамперед у вивченні ефективності різноманітних методичних засобів і прийомів у реальній обстановці класу, учнівського колективу.

Життя показало, що співробітництво вузу зі школами не є лише засобом надання допомоги вчительським колективам. Це співробітництво не менш важливе для самого педагогічного вишу, для удосконалювання його навчальної, виховної, методичної і наукової праці. Показниками успішності такого співробітництва є і своєчасність вивчення й узагальнення кафедрами кращого шкільного досвіду, і актуальність тематики науково-методичної діяльності вишу, і постійне поліпшення якості навчально-виховної роботи в педагогічному вищому навчальному закладі й у школах міста та області.

Одним із важливих аспектів цього співробітництва вишу і шкіл є організація спільних зусиль щодо охорони і неодмінного підвищення громадянського і фахового авторитету кожного вчителя, як молодого спеціаліста, так і досвідченого. У змісті нормативних курсів з педагогіки і спецсемінарів зі школознавства, на всіх практичних заняттях студентів у школі і під час керівництва практикою випускників-стажистів стало усе більше приділятися уваги ролі вчителя в шкільному навчально-виховному процесі, створенню в кожному педагогічному колективі обстановки шанобливого ставлення до вчителя – до його думки, його громадянської позиції, до прийнятих ним рішень, обстановки справжньої турботи про належну висоту вчительського імені, про створення оптимальних умов для справді творчої діяльності вчителя, для задоволення його духовних і матеріальних потреб.

Ці питання мають бути широко представлені в спільній роботі педвишу й органів освіти з вчительством області, особливо з керівниками шкіл.

Наполегливо проводиться думка, що для найповнішого вияву таланту вчителя в його нелегкій праці щодо навчання і виховання потрібні, крім високих особистих якостей самого педагога, ще принаймні такі неодмінні умови, як забезпечення його всім необхідним для постійного зростання фахового й загальнокультурного рівня; надання йому можливості використання у своїй роботі будь-яких форм і засобів педагогічної організації навчально-виховного процесу, які сприяють усебічному розвитку особистості кожного школяра; забезпечення недоторканності часу вчителя, відведеного шкільним розпорядком для виконання покладених на нього функцій і обов’язків педагога.

Ми вважаємо вкрай потрібним проведення відповідними кафедрами глибоких і всебічних наукових досліджень, пов’язаних із виявленням умов, за яких весь навчально-виховний процес оптимально сприяє формуванню в майбутніх учителів педагогічного мислення і досвіду педагогічної поведінки.

Особливої ваги у вищому навчальному закладі повинна набути методика ведення занять з урахуванням досягнення неодмінної мети – готувати не просто грамотних людей, а широко освічених учителів, спеціалістів, які мають педагогічне мислення. Не менше треба зробити і щодо перегляду змісту навчальних дисциплін під цим же кутом зору: якою мірою навчальний матеріал, приклади, що наводяться в тексті посібника для студентів, пов’язані з педагогічною діяльністю, із процесом навчання і виховання підростаючого покоління. Відзначимо одразу, що ця ділянка роботи являє собою справжню цілину, не заторкнуту педагогічною наукою. Адже програми багатьох дисциплін майже не мають психолого-педагогічної орієнтації. Ідея про таку саме орієнтацію взагалі ніяк не закладена в системі викладання загальних спеціальних дисциплін у сучасному педагогічному вищому навчальному закладі.

Програми з літератури для педагогічних вишів не наполягають на вивченні хоча б найвідоміших класичних творів світової літератури про школу, хоча кращі твори про школу чудово знайомлять із психологією дитини, вводять у коло шкільних проблем, в атмосферу дитинства. Це – прекрасна художня педагогіка. На філологічному факультеті педагогічного вищого навчального закладу спеціально не вивчається навіть дитяча література, хоча б ті твори, що зазначені в списку для позакласного читання школяра. Здобувши педагогічну освіту, молодий учитель може не знати книг, що читаються дітьми в школі. І викладачів факультету важко обвинувачувати в цьому, оскільки їх не орієнтує на вивчення настільки важливих творів наша вузівська навчальна програма.

Аналогічні недоліки в орієнтації змісту виучуваного на підготовку спеціалістів із педагогічним мисленням наявні й у програмах педагогічного вишу з інших навчальних дисциплін. Усе це актуалізує завдання проведення спеціальних наукових досліджень, у яких, на нашу думку, важливо брати участь викладачам усіх педагогічних вишів. Такі наукові дослідження повинні, природно, мати своїм результатом видання праць, що відбивають конкретні шляхи розв’язання завдань значного поліпшення педагогічної озброєності майбутніх учителів засобами всього навчально-виховного процесу у виші, і насамперед засобами викладання кожної навчальної дисципліни. Тому у посиленні шкільного, педагогічного акценту у викладанні дисциплін ми вбачаємо один із шляхів реалізації вимог і шкільної реформи, і перебудови роботи вишу.

Формування в майбутнього вихователя підростаючих поколінь досвіду педагогічного мислення і поведінки, на наш погляд, тісно пов’язане з педагогічною фаховою орієнтацією учнівських загальноосвітніх шкіл. Без цієї роботи важко розв’язати питання про залучення до навчання в педагогічні вищі навчальні заклади справді талановитих дівчат і юнаків. Багаторічна практика проведення вступних іспитів поки досягає лише однієї мети – з’ясувати, як засвоєний абітурієнтом програмовий матеріал за середню школу. Визначити ж у вступників схильність до учительської роботи ці іспити достатньою мірою не можуть. Тому так потрібні орієнтація учнів на вчительську професію і їх добір безпосередньо в школі, і не тільки в старших, але й у середніх класах. Необхідна серйозна, уміла робота вчительських колективів із можливо великою кількістю підлітків, юнаків та дівчат. І керівництво цією роботою повинне стати однією з найважливіших завдань кожної кафедри й ректорату педагогічного вишу.

Таке керівництво тим більше допоможе справі, чим більше вчитель, школа переконуються в тому, що їхня профорієнтаційна робота з учнями дійсно необхідна, що її результати неодмінно враховуються при прийомі до вишу, інакше кажучи, за умови, якщо з думкою школи по-справжньому рахуються. Всемірне стимулювання шкільної профорієнтаційної роботи – це те головне, що потрібне тепер для успішного добору в педагогічний виш найздібніших абітурієнтів, а значить, і для забезпечення потреби шкіл у висококваліфікованих кадрах. Треба всерйоз брати до уваги шкільні рекомендації вступникам до педагогічного вишу, так само всерйоз, як і атестати про середню освіту.

Таким чином, формування в майбутнього вихователя підростаючих поколінь досвіду педагогічного мислення і поведінки є одним із важливих напрямків вузівської підготовки сучасного вчителя, основними складовими якої є: психолого-педагогічна освіта і моральне виховання студентів, формування в них педагогічного мислення і досвіду педагогічної поведінки, спільна робота педагогічного вишу й органів освіти з учительством області (організація наукових досліджень, проведення навчально-методичних і виховних заходів, педагогічна фахова орієнтація учнів загальноосвітніх шкіл). Причому основними принципами дидактики і теорії виховання у вищій школі повинні стати педагогічне співробітництво і всебічна педагогічна озброєність майбутніх учителів.

Очевидно, що система педагогічної освіти України потребує комплексного реформування з огляду на нові виклики часу. Лише зміна філософії підготовки майбутнього учителя, новий погляд на навчально-виховний процес здатні принести бажаний результат. У цьому контексті формування в майбутнього вихователя підростаючих поколінь досвіду педагогічного мислення і поведінки може стати основою не тільки для підготовки конкурентоспроможного учителя XXI ст., але й для оновлення змісту навчально-виховної роботи загальноосвітньої школи, що в остаточному підсумку відкриє нові можливості для піднесення інтелекту української нації і приведе до покращення іміджу української держави у світі.

Література:

1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.

3. Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. 294 с.

4. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків: „ОВС”, 2002. – 400 с.

5. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А.Роменця. – К.: Либідь, 1997. – 632 с.

6. Павловський Кшиштоф. Трансформації вищої освіти в XXI столітті: польський погляд. – К.: Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 230 с.

7. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 2005. – 239 с.

8. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь мир», 2003. – 232 с.