Демидова И.Ф.

Таганрогский институт управления и экономики

Кафедра теоретической и прикладной психологии

Развитие смысловой сферы студентов в процессе обучения

Современные условия жизни требуют от молодого человека, вступающего в эту жизнь, не только определенной базы знаний, но и разнообразных личностных качеств, которые помогут ему лучше адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям. Базой для формирования этих качеств мы считаем наличие развитой смысловой сферы личности. Содержание смысловой сферы составляют ценностные и смысложизненные ориентации. Их наличие позволяет сделать жизнь осознанной, осмысленной, подчиняющейся определенным планам и целям. На их основе вырабатываются жизненные стратегии. Профессиональное становление, которое охватывает большую часть юности и молодости, также должно быть осмысленным, поэтому повысить эффективность и осознанность профессионального становления можно, развивая смысловую сферу студентов. И делать это надо, пока студенты еще учатся и наиболее восприимчивы к данной работе.

Для развития смысловой сферы недостаточно традиционных методов обучения, необходимы специальные методы. Одним из первых подошел к открытию этих методов К.Роджерс [6]. Учителей, способных развивать смысловую сферу учеников, он назвал фасилитаторами и выяснил, что у каждого из них был свой инструментарий обучения. Вместе с тем существуют общие методические приемы, применяемые в различных модификациях этими учителями:

1) использование средств обучения и создание условий, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность учащимся;

2) создание в процессе обучения разнообразных "обратных связей" между учителем и учащимися (опрос, беседы, групповые формы общения и т.п.);

3) заключение индивидуальных или групповых "контрактов" с учащимися, в которых после совместного обсуждения фиксируется четкое соотношение объемов учебной работы и ее оценок;

4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах, в которых один ученик выполняет функции учителя;

5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обучения, а в другую - те, кто более склонен к авторитарному обучению;

6) организация групп свободного общения (для учащихся, для учителей и смешанных) с целью формирования гуманистических личностных установок.

Также они использовали следующие технологии: активные методы обучения, учебное сотрудничество одноклассников, расширение образовательных возможностей учеников [6, с.61].

Е.Ю.Патяева [5] предлагает самоопределяемое учение как альтернативу традиционным методам. При самоопределяемом учении взрослый организует особые отношения с ребенком: не теряя своей общей направляющей роли, он проявляет чувствительность к воле ребенка. Это происходит в режиме так называемого «мотивационного диалога». В ходе него взрослый активно слушает ребенка, помогая тому прояснять его чувства, потребности, желания и нежелания. В результате вырабатывается совместное решение, причем в полной мере сохраняется уважение к воле ребенка, в частности, за ним сохраняется право сказать «нет».

В результате у детей наблюдались значительные учебные успехи, стойкое желание учиться, формировались личностные качества: произвольность и осмысленность поведения, умение договариваться и давать отчет о своих чувствах и желаниях, понимать чувства и побуждения других, принимать решения и брать на себя ответственность за свои действия, самомотивирование [Там же, с.313].

Логическим продолжением взглядов на человека в гуманистической психологии является концепция личностного роста и самореализации [С.Л.Братченко, М.Р.Миронова, 1997; Братченко, 1998]. Сущность личностного роста – помочь человеку раскрыться. Если средством личностного роста является свободный выбор, надо помочь человеку сделать этот выбор.

С.Л.Братченко [4] указывает, что главный психологический смысл личностного роста – освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных жизненных атрибутов. Автор выделяет критерии личностного роста: принятие себя; открытость внутреннему опыту переживаний; понимание себя; ответственная свобода – ответственность за осуществление своей жизни именно как своей, осознание и принятие своей свободы; целостность; динамичность; принятие и понимание других; социализированность; творческая адаптивность, т.е. готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы и справляться с ними [там же, с.43]. Все условия личностного роста были разделены на первичные и вторичные.

Первичные – принимающая и развивающая атмосфера и межличностная среда. Личностный рост ребенка зависит от личностной зрелости взрослого (можно сказать шире, что личностный рост обучаемого зависит от личностной зрелости обучающего).

Вторичные – все, что способствует актуализации помогающих отношений. В сфере образования это ориентация на обеспечение благоприятных для личностно-развивающих отношений условий.

Все это вполне применимо и к вузовскому образованию, где еще в большей степени необходима осмысленность обучения и самостоятельная активность студентов по освоению знаний, а преподавателям просто необходимо быть фасилитаторами обучения, а не «урокодателями», создавая атмосферу приобретения профессиональных знаний и умений, приближенную к будущей профессиональной деятельности.

И.В.Абакумова (2004; 2005; 2006;) разработала смысловую концепцию образовательного процесса, в которой показала преимущества обучения, направленного на присвоение и осознание учащимися смысла своего учения. «Учение на собственном опыте предполагает раскрытие личностных смыслов, которые впечатаны в учебное содержание. Проблема сознательного учения есть проблема того смысла, какой приобретают для обучаемого усваиваемые им знания. То, чем они становятся для обучаемого и как усваиваются, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться» [1, с. 161].

Анализ критериев развития смысловых образований личности дал возможность выделить два блока методов, ориентированных на смыслообразование учащихся, - интраперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные) [2, с.186].

Данная типология перекликается с систематикой Г.Л.Тульчинского, который выделяет три аспекта проблемы смысла жизни (два совпадают с предыдущими, а третий проявляется в профессиональной направленности):

1) смысл как субъективно осознаваемый смысл;

2) смысл жизни как социальная модель должного;

3) смысл как объективная направленность жизнедеятельности, который может и не осознаваться.

К интраперсональным критериям развития смысловой сферы личности можно отнести:

1. Субъективность отношений, т.е. их «замыкание» на себе, желание соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью субъекта. Развитие личностно-смысловой сферы студента обуславливает стремление заниматься определенного рода деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике.

2. Смысловая экстраполяция – возможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.

3. Глубина личностного отношения субъекта. Определяется степенью зрелости смысловой системы (смысложизненной концепции как совокупности высших смыслов).

Интерперсональные критерии развития смысловой сферы.

А. Смысловая эмпатия – принятие смысловой сферы другого.

Б. Смысловая идентификация – отождествление индивидуализированного смысла со смыслом другого, микрогруппы, общества.

В. Презентация – раскрытие своего смысла для другого [там же, с.187].

Не все методы обучения обеспечивают развитие смысловой сферы. К таким методам относятся:

- методы, направленные на развитие Я-концепции, самосознания, самоактуализации и самооценки;

- игровые методы;

- методы, обеспечивающие самовыражение учащихся;

- методы психолого-дидактической поддержки учащихся;

- методы проблемно-творческого типа;

- методы продуктивной совместной деятельности.

Смысловое обучение насыщено смыслотехнологиями, которые необходимо выстраивать в форме диалога личности с другими или с самим собой. Особенности диалога были подробно рассмотрены С.Л.Братченко [3].

В самом общем виде основные атрибуты межличностного диалога (МД) можно определить как

— свобода собеседников,

— равноправие собеседников (взаимное признание свободы),

— личностный контакт между собеседниками на основе сопереживания и взаимопонимания.

Собеседники в диалоге свободны от внешних, внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения, переубеждения, на которые ориентированы, например, руководство, воспитание, риторика и другие способы воздействия. Строго говоря, МД вообще не имеет никакой конечной цели, не заинтересован в возможных результатах. Диалог — это общение, центрированное на процессе, а не на результате. Это важный отличительный признак диалога на личностном уровне: собеседники в МД не ставят целью повлиять друг на друга, оказать воздействие и т.д. Собственно, в этом и состоит один из главных смыслов вступления в диалог — услышать точку зрения, отличную от моей. Принятие на себя ответственности за собственную позицию делает человека более внимательным и терпимым к позициям и точкам зрения других.

В диалог вступают равно- свободные и равно-ценные личности, и, следовательно, — равно-правные. Именно равноправие как взаимное признание свободы друг друга является другим важнейшим атрибутом МД. Для операционализации понятия "равноправие" в контексте проблем общения С.Л.Братченко предлагает использовать конструкт "коммуникативные права личности" (КПЛ), с помощью которого может быть описана система психолого-правовых оснований общения, определяющая границы свободы собеседников таким образом, чтобы обеспечить их взаимодействие на основе взаимного признания и ненасилия. Совокупность КПЛ определяет коммуникативное пространство личностного взаимодействия, пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксирует условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб со-бытию с другими.

Среди основных коммуникативных прав личности следует назвать прежде всего права:

— на свою систему ценностей;

— быть ответственным субъектом, со-автором общения (право на самодетерминацию);

— на достоинство и его уважение;

— на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;

— на независимость и суверенитет;

— на свободную, ничем не регламентируемую мысль;

— на отстаивание своих прав.

Перечисленные КПЛ — основа, непременное условие МД; при их насильственной депривации межличностый диалог никак не может состояться.

Итак, основными атрибутами межличностного диалога являются свобода собеседников, взаимное признание свободы друг друга (равноправие) и личностный контакт на основе эмоционального сопереживания и взаимопонимания; остальные особенности МД — открытость и доверие собеседников, их со-творчество и т.д. — выводимы из этих атрибутов. Такое сочетание делает диалог максимально изоморфным основным аспектам бытия личности, наиболее адекватной "средой обитания" и развития личности. Эти качества придают диалогу и статус нравственного, этически полноценного способа общения.

Таким образом, для полноценного профессионального становления студентов необходимо создать такую атмосферу в учебном заведении, чтобы обучение максимально способствовало развитию смысловой сферы и её основных компонентов – ценностных и смысложизненных ориентаций, среди которых может быть и профессиональная деятельность, потребность в компетентности. Особенно эффективно такое обучение будет, если мы учтем жизненные миры студентов. Средством же такого обучения являются смыслотехники и смыслотехнологии, а формой – межличностный диалог, т.е., включив в межличностный диалог систему смыслотехнологий, мы достигнем, на наш взгляд, наилучшего результата.

Литература:

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2003. – 480 с.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2006. 256 с.

3. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С.200-222.

4. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб, 1997. С. 38-46.

5. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации /Под ред. Д.А.Леонтьева. М., 2002.

6. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.