К. филол. н. Манякина Т.И.

Днепропетровский национальный университет

О ТИПОЛОГИИ И СИСТЕМЕ УПРАЖНЕНИЙ ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Основу современного преподавания иностранного языка как общеобразовательного предмета и как будущей специальности составляет методическая триада: демонстрация – объяснение – тренировка.

Тренировка осуществляется посредством разнообразных упражнений, которые, как известно, разделены на виды и обобщены в различных классификациях. Так, в зависимости от элементарной операции, производимой с отдельным языковым явлением, различают, например, идентификационные, или дифференцировочные упражнения (обеспечивают тренировку в различении языковых явлений), субституционные (связаны с замещением одних языковых единиц другими), подстановочные (требуют восполнить недостающий элемент языковой или речевой единицы), трансформационные (предполагают изменение исходной структуры) и некоторые другие виды заданий. В зависимости от того, связано ли тренировочное задание с самостоятельной подачей обучаемым новой информации либо основывается на готовом сообщении, говорят о продуктивных, репродуктивных и репродуктивно – продуктивных заданиях. Упражнения группируют также - в зависимости от типа формируемых речевых навыков и умений – на рецептивные и экспрессивные ( перечисление ракурсов, с учетом которых выделяются виды упражнений, может быть продолжено).

Разнообразные виды упражнений, сведенные в единую систему на основе неких типовых признаков, образуют типологию.

В отечественной теории методики типологии тренировочных заданий для обучения иностранному языку складывались в 70-80-е годы прошлого века в связи с разработкой концепции системы упражнений и одновременно на фоне утверждавшегося коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. В зависимости от того, что было положено в основание типологии – дихотомия язык-речь, этапы формирования навыков и умений, степень приближения тренировочного задания к условиям естественной речевой коммуникации либо « логика учебного процесса », - разработанные типологии имеют различную структуру: двухкомпонентную [1;2], трехкомпонентную [3], четырехкомпонентную [4] и пятикомпонентную [5].

В качестве оптимальной для первичного ознакомления будущих преподавателей иностранного языка с проблемой нам видится четырёхкомпонентная типология, которая выкристаллизовывается в работе С.Ф.Шатилова из описания системы упражнений, предназначенных для обучения грамматическим и лексическим навыкам немецкого языка [4]. Однако этому описанию (как, впрочем, и описаниям других типологий) не достает наглядности, что снижает его дидактический потенциал, но что, как думается, может быть компенсировано с помощью схемы.

Основу этой типологии составляет критерий присутствия в тренировочном задании (упражнении) коммуникативной ориентированности. В зависимости от наличия или отсутствия этого компонента все тренировочные задания можно подразделить на два типа: 1. некоммуникативные и 2. коммуникативно – ориентированные. Каждый из этих типов представлен двумя подтипами, а те, в свою очередь, - несколькими видами. Это можно представить в виде схемы, которой необходимо предпослать следующую оговорку: в данном изложении в целях оптимальной наглядности и доступности концепции в схему включены наиболее показательные, традиционные виды тренировочных заданий, некоторые из которых, в свою очередь, могут быть представлены десятком и более разновидностей [6].

Четырёхкомпонентная структура типологии упражнений имеет, как думается, перед трёхкомпонентной или пятикомпонентной то преимущество, что её симметрия облегчает будущим преподавателям зрительное запоминание типов и видов тренировочных заданий.

Типология упражнений,

используемых при обучении иностранному языку

I Некоммуникативные II Коммуникативно –

(подготовительные) ориентированные

упражнения упражнения

( устные и письменные) (с преобладанием устных)

Языковые Предречевые Условно- Подлинно-

упражнения упражнения речевые речевые

(аналитиче- (аспектно- упражнения упражнения

ские, аспектно- направленные

направленные) и комбиниро-

ванные)

1.имитативные 1.имитативные 1.продуманные 1.спонтанные

(повторение за (заучивание заранее устные устные ( а

диктором); наизусть); или письмен - также пись-

2.дифференци- 2.трансформа- ные пересказы, менные) вы-

ровочные; ционные сообщения,от- сказывания,

3.подстановоч- (перестраива- веты на вопросы, сообщения,пе-

ные; ется коммуни- описания( с язы- ресказы,рас-

4.конструктив- кативная уста- ковой, текстовой сказы,рассуж-

ные; новка или за - или зрительной дения,описа-

5.трансформа- логовая форма опорой либо без ния (в т.ч. зри-

ционные; целого предло- опоры); тельной

6.комбиниро- жения); 2.письменный пе- наглядности);

ванные (соче - 3.перевод предло- вод с родного 2.устный после-

тающие перечис- жений с родно- языка связной довательный

ленные операции) го языка информации ( с перевод с

привлечением листа и на слух

словаря)

Приведенная схема позволяет достаточно четко уяснить место и весомость тех или иных видов упражнений в тренировочном процессе. Она также наглядно отображает этапы работы над языковыми явлениями: посредством языковых и предречевых упражнений формируются аналитические, языковые

навыки; посредством условно-речевых упражнений происходит формирование речевых навыков. На этапе подлинно-коммуникативных заданий осуществляется окончательное формирование автоматизмов и включение языковых явлений в активную речевую деятельность, не говоря уже о формировании речевых умений как конечной цели обучения.

Данная типология имеет наглядно-методическое значение еще и потому, что подводит к пониманию сути понятия, « система упражнений». Для всякой системы упражнений характерны прежде всего два существенных признака: 1) вся совокупность тренировочных заданий подчинена единой цели, т.е. их дидактическая направленность как бы однолинейна; 2) последовательность упражнений реализует принцип постепенного перехода от более простого задания к более сложному, творческому, комплексному. На схеме этим принципам соответствует последовательность подтипов заданий (см. горизонталь) и последовательность видов заданий в пределах каждого подтипа (см. вертикаль).

Применительно ко всей программе по иностранному языку любого учебного заведения можно говорить о макросистеме упражнений; применительно к отдельной лексической или грамматической теме можно говорить о микросистеме упражнений. Отмеченные выше признаки системности наиболее чётко предстают в рамках микросистемы упражнений, компоненты которой вытекают из представленной схемы и могут быть воспроизведены студентами в виде тренировочной дидактической разработки по одной из грамматических или лексических тем (в рамках учебной дисциплины «Методика преподавания иностранного языка в средней школе»). Такого рода разработка (наряду с анализов учебников) вооружает специалиста знаниями, необходимыми не только для грамотного построения тренировочных занятий, но и для квалифицированной методико-дидактической оценки поступающих на рынок специальных учебных изданий и вспомогательных материалов.

Литература:

1. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М., 1980. – 160с.

2. Обучение иностранному языку как специальности ( для ин-тов и фак.иностр.яз): Учебное пособие / Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. и др. – 2-е изд., испр.- М., 1982. с.84 –97.

3. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. – Киев, 1980. – 247с.

4. Шатилов Ф.С. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Л., 1977. – 295с.

5. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. – Минск, 1986. – 208с.

6. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 5-е изд., стереотип., Минск, 1999. – 522с.