Карнелович М.М.

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Личностная рефлексия учителей как отражение противоречий процесса профессионально-личностного развития

Профессиональное развитие в настоящее время понимается как одна из значимых форм развития человека в контексте жизненного пути личности. Профессиональное самоопределение учителя рассматривается как многоплановый, сложно детерминированный, со специфической структурой и динамикой развития феномен, который можно определить как процесс «преобразования» человека в субъект профессиональной педагогической деятельности и жизни в целом (Н.В Кузьмина, Л.М.Митина, С.Ю.Степанов). Ведущим фактором в этом процессе выступает активность личности учителя, проявляющаяся в различных видах педагогической рефлексии.

Рефлексия является компонентом структуры профессионально важных качеств учителя. Одним из важнейших показателей рефлексии является ее фокус, объясняющий, на каком аспекте «Я» преимущественно сосредоточен процесс осмысления личностью себя как субъекта деятельности. Соответственно личностная рефлексия включает в себя ретроспективный, актуальный, перспективный компоненты по так называемому «временному» принципу.

Личностная ретроспективная рефлексия (ЛРР) является особым видом рефлексирования, в процессе которого учитель вспоминает, анализирует и обобщает собственные профессионально-личностные особенности в начальный период своей трудовой деятельности. С помощью ЛРР учитель способен, осуществляя анализ личного опыта, актуализировать компоненты, которые могли бы иметь отношение к различным формам самоосуществления личности, но не были ею использованы.

Личностная актуальная рефлексия (ЛАР) соотносится с самопознанием, самоанализом и осмыслением себя как субъекта деятельности и общения в настоящем времени, того, «какой я есть». ЛАР является необходимой при разрешении противоречий между способами личностного осуществления субъекта и реальными требованиями ситуации.

Личностная перспективная рефлексия (ЛПР) предполагает осознание субъектом образа желаемого будущего на основе сформированного эталона (идеального образа Я). В процессе педагогической деятельности происходит непрерывное сравнение и идентифицирование учителем своей самооценки с содержательными личностными и профессиональными компонентами эталона. ЛПР является одним из важных регуляторов самосовершенствования, поскольку интегрирует представления учителя о жизненной перспективе, ценностях и мотивах деятельности. В рамках ЛПР личность создает новые способы выхода из кризиса. ЛРР и ЛПР представляют собой две полярные точки отсчета, на которых в значительной степени основывается личностная рефлексия.

Первые десять лет профессиональной деятельности учителя - качественно своеобразный период жизни, когда ведущим становится профессиональный труд, предъявляющий конкретные требования к специалисту. Необходимость включения молодого учителя в систему новых связей и отношений, освоение нового образа жизни, определение своей позиции, статуса в трудовом коллективе побуждают его к активной рефлексии как средству разрешения возникающих противоречий в профессионально-личностном самоопределении и саморазвитии.

Содержание и структура личностной рефлексии учителей, имеющих различный стаж, детерминируются спецификой возрастных и профессиональных этапов деятельности. С целью проверки данной гипотезы было осуществлено изучение содержания и структуры компонентов личностной рефлексии учителей 22-32 лет с разным стажем педагогической деятельности (менее 3, от 3 до 6, более 6 лет). В исследовании использовались: метод поперечных срезов, анкетирование, контент-анализ самохарактеристик учителей, набор личностных черт по А.Г.Шмелеву [5], метод личностных конструктов (техника репертуарных решеток Дж.Келли) [4], методы математической статистики (техника ранжирования, факторный анализ).

В качестве конструктов использовался заданный набор личностных черт, вошедших в первый и второй квартили ранжируемых свойств, выделенных в самохарактеристиках учителей, и набор личностных черт по А.Г.Шмелеву. Испытуемым было предложено оценить себя по 32 конструктам. В качестве ролевых элементов были выбраны категории: Я-ретроспективное, Я-актуальное, Я-перспективное.

Факторный анализ структурных особенностей личностной рефлексии учителей трех групп по длительности стажа (менее 3 лет, от 3 до 6 лет, более 6 лет) проводился с помощью метода главных компонент с последующим вращением по типу «Varimax». Для более высокой точности были опущены значения факторных нагрузок ниже 0.7. В результате появилась возможность сравнивать групповые факторные пространства, описывающие структуру ЛРР, ЛАР, ЛПР и выделить существующие у педагогов рефлексивные образы: “Я-ретроспективное”, “Я-актуальное”, “Я-перспективное”. Анализ рефлексивных образов испытуемых с различной длительностью педагогического стажа позволил сделать некоторые выводы о динамике структуры личностной рефлексии учителей на этапах адаптации и активной профессионализации.

В структуре ЛРР учителей всех групп выделены как различные факторы, так и общие. Фактор, обозначенный как «Организованная активность», составляет 28,470%, 19,769%, 20,171% объясняемой дисперсии в первой, второй и третьей группах соответственно. Он образован объединением личностных конструктов, обозначающих волевые качества и отношение к труду у испытуемых первой и второй групп и волевые качества и характеристики педагогического мастерства – у учителей третьей группы. Характеристики отношения к труду у респондентов третьей группы составили отдельный одноименный фактор (20,171% о.д.), занявший третье место по вкладу в общую дисперсию. У респондентов первой группы акцент интерпретации смещается к полюсу «активный, исполнительный», у второй – «активный, добросовестный», у третьей – «новаторский, методически безграмотный».

Фактор «Оценка» в структуре ЛРР учителей в зависимости от длительности педагогической деятельности составляет соответственно 21,650%, 37,306%, 25,312% объясняемой дисперсии. Он объединяет конструкты, характеризующие коммуникативную, интеллектуальную и духовную сферу. «Склеивание» конструктов, обозначающих эмоционально-динамические и рефлексивные свойства, определило одноименный фактор, являющийся менее мощным по суммарному весу факторных нагрузок и составивший соответственно 13,671%, 15,172%, 8,230% объясняемой дисперсии в группах испытуемых.

У респондентов первой и второй группы в структуре ЛРР выделен фактор «Уверенность и оптимизм» (18,049% и 20,544% о.д. соотв.), конструкты которого свидетельствует о смещении акцента интерпретации с полюса «неуверенный, пессимистичный» к полюсу «уверенный, оптимистичный» с увеличением педагогического стажа.

В структуре ЛАР учителей всех групп выявлены общие факторы «Педагогическое мастерство» (30,837%, 34,148%, 22,155% о.д. соотв.), «Оценка» (23,239%, 15,235%, 12,024% о.д. соотв.). Дополнительно у учителей первой и третьей групп выделен фактор «Эмоциональная и волевая активность» (19,360% и 26,021% о.д. соотв.), несколько отличающийся по значимости личностных конструктов, его наполняющих. Для респондентов первой и второй групп общим является фактор «Рефлексивные и свойства» (13,889% и 23,341% о.д. соотв.). Структуру ЛАР учителей третьей группы дополнил фактор «Тактичность» (11,017% о.д.).

Рефлексивный образ «Я-актуальное» учителей первой группы представляет личность активную, стремящуюся к саморазвитию, ответственную и добросовестную, но на данном этапе профессионально неуспешную. Напряжение, которое испытывает начинающий специалист, напрямую связано с неразвитостью ряда педагогических умений, отсутствием устойчивого стиля деятельности. За исключением коммуникабельности, педагог высоко оценивает свои коммуникативные качества (добрый, отзывчивый), считает себя демократичным. Наличие развитого чувства юмора и оптимизма помогает, по мнению педагога, преодолевать трудные ситуации.

Рефлексивный образ «Я-актуальное» испытуемых второй группы создает типаж субъекта доброжелательного, умеющего выстраивать отношения с другими, самолюбивого, ненапряженного, одаренного, с развитыми волевыми качествами. У респондентов третьей группы рефлексивный образ «Я-актуальное» представляет педагога одаренного, волевого, доброжелательного и тактичного в общении, ответственного в исполнении профессиональных обязанностей, недостаточно требовательного по отношению к учащимся.

В структуре ЛПР учителей всех групп выявлены факторы, проинтерпретированные как «Организованная активность» (32,297%, 10,468%, 16,818% о.д. соотв.), «Оценка» (25,058%, 31,941%, 10,046% о.д. соотв.), «Стиль деятельности» (15,482%, 30,500%, 8,258% о.д. соотв.), «Профессионализм» (9,516%, 18,024%, 40,475% о.д. соотв.), несколько отличающиеся по значимости и репертуару наполняющих их конструктов. Рефлексивный образ «Я-перспективное» для общей выборки испытуемых представляет личность с развитой интеллектуальной и волевой сферой, творческую и одаренную, профессионально успешную, уверенную в себе, оптимистичную, юмористичную и ненапряженную. В качестве предпочитаемого стиля взаимодействия с другими респонденты выбирают авторитарный, что свидетельствует о негативных тенденциях в развитии личности педагога.

Выявленные в ходе исследования закономерности развития личностной рефлексии учителей с увеличением стажа педагогической деятельности отражают внутренние противоречия этапов процесса профессионально-личностного развития специалиста. Учителя первой группы (стаж менее 3 лет) проходят сложный период адаптации, когда еще нет ясного представления о себе как субъекте профессионально-педагогической деятельности, возникают противоречия между имеющимися знаниями, умениями, способностями и требованиями труда. Это приводит к повышению напряженности, эмоциональной неустойчивости, пессимистичности личности, зафиксированных в ЛРР и ЛАР респондентов первой группы. Учителя второй группы (стаж от 3 до 6 лет) преодолели кризисный период «погружения» в профессию и коллектив, самоопределились, приобрели стратегии психологической защиты для достижения чувства безопасности и личностного равновесия, поэтому структуры ЛРР и ЛАР этой группы более позитивны в сравнении с первой группой. Учителя третьей группы (стаж более 6 лет) в ходе ЛРР и ЛАР создали наиболее позитивные рефлексивные образы педагога, свидетельствующие о высокой самооценке и уровне самопринятия. Наряду с положительными тенденциями развития личности учителя выявлены факты усиления оценок «Я» по полюсам «консервативный», «пассивный», «авторитарный» в структуре ЛАР и ЛПР учителей третьей группы, указывающие на возникновение новых противоречий, разрешение которых возможно через поиск и обретение новых смыслов и мотивов профессионально-личностного развития.

Литература:

1. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - Спб., 1993.

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Автореф...докт. дис. - М., 1995.

3. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. - М., 2000.

4. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. - М., 1987.

5. Шмелев А.Г. Построение методики “личностного семантического дифференциала” // Речь и познавательные процессы. - Алма-Ата, 1982.