Грабчук К. М., Филатова Е. В.

Кемеровский государственный университет,

социально-психологический факультет

Предпосылки формирования

профессиональной компетентности

специалиста по социальной работе

в процессе обучения в вузе

Актуальность профессионального образования специалистов по социальной работе, в особен­ности проблемы формирования профессиональной компетентности, обусловлена следующими обстоятельствами:

Во-первых, специальной подготовки специалистов по социальной работе в нашей стране до 1993 г. не велось. Это привело к тому, что до сих пор на должности специалиста по социальной работе работают люди, не имеющие специального образования.

Во-вторых, недостаточная компетентность специалистов непосредственно отражается на результативности работы всего  учреждения.

В-третьих, процессы модернизации социальной сферы, ее реформирование предполагают умения выполнять новые задачи: поиск новых методов и технологий работы с клиентами, разработку методических пособий, участие в научно-практических конкурсах, подготовку и реализацию социальных проектов, обновление устаревшей системы работы с кадрами, повышение уровня психолого-педагогической и методической помощи сотрудникам и освоение новых форм работы по по­вышению их квалификации.

Отечественные ученые, исследуя проблему компетентности, раскрывают содержание этого понятия с точки зрения деятельностного подхода, где компетентность является результатом освоения знаний, умений и навыков, и  обеспечивает необходимый уровень решения задач деятельности.

Так, Г. Бернгард полагает, что профессиональная компетентность социального работника должна содержать компетентность «в теоретическом плане», которая составляет обязательное условие научно обоснованной деятельности социального работника и профессионально-практические навыки и умения.

Ряд исследователей (М. Кяэрст, О.В. Симен – Северская) выделяет функции профессиональной компетентности, а содержание компетентности связывают с характером труда и его специфическими требованиями.

Опираясь на идеи специалистов, мы в основу своего исследования положили следующие этапы формирования профессиональной компетентности: предпосылки – процесс – результат.

Разнообразие задач и функций, многогранность деятельности социального работника усложняют процесс их профессиональной подготовки. Совершенствование содержания, форм и методов работы с будущими специалистами является постоянной обязанностью преподавателей образовательного учреждения.

Для оценки эффективности подготовки студентов, отношения студентов к профессии и выявления накопившихся проблем нами были изучены мотивы выбора студентами профессии, проанализированы изменения в их мотивационных побуждениях.

Определение мотивов и факторов выбора профессии служит непременным условием и предпосылкой управления процессом профессиональной подготовки. Данные нашего исследования свидетельствуют о стремлении студентов реализовать себя, что предъявляет определенные требования к организации воспитательно-образовательной среды, которая способствовала бы дальнейшему развитию личности будущего профессионала, что еще более важно в связи с высокой оценкой студентами социальной значимости профессии. Изучая мотивы, повлиявшие на выбор профессии, можно утверждать, что влияние условий и содержания обучения может оказаться решающим, если организована возможность для активной пробы сил.

За годы обучения у студентов произошли некоторые изменения в мотивационной сфере. Возросло количество студентов, уверенных в наличии у себя соответствующих способностей. Мы полагаем, что это связано с тем, что им была предоставлена возможность активно попробовать свои силы во время учебной практики, на аудиторных занятиях и во внеаудиторной деятельности – участие в волонтерском движении.

Многие студенты задумываются о потребностях общества в специалистах данного профиля. Они планируют также свою жизненную и профессиональную перспективу (материальную обеспеченность, творческую реализацию, уважение в обществе). Это подтверждает данные исследований о том, что, выбирая профессию, личность одновременно выбирает и образ жизни, который часто оказывается ведущим. Результаты показывают, что за годы обучения в вузе, получив более полное представление о содержании своей будущей профессиональной деятельности, познакомившись  со специалистами, работающими в данной области и пройдя систему непрерывной практики в социальных учреждениях, студенты косвенно положительно оценили деятельность вуза, что дает право предполагать большие потенциальные возможности, заложенные в образовательно-воспитательном процессе высшей школы.

Для оценки отношения к профессии нами был измерен общий индекс удовлетворенности профессией (методика В. А. Ядова) у молодых специалистов – выпускников факультета. Приведенная методика дает возможность измерить удовлетворенность будущей профессией у начинающих социальных работников. Результаты такого измерения являются косвенным показателем организации учебного процесса в вузе. Следует исходить из того, что чем лучше организована профессиональная подготовка в вузе, тем больше положительных сторон видят специалисты в своей профессиональной деятельности.

Методика позволяет выявить скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он и сам как следует не осознает. Эту методику в социологической литературе называют анализом латентной структуры Лазерсфелта. Ответы на вопросы соотносятся по системе логического квадрата и переводятся в шкалу удовлетворенности. Общий индекс вычисляется по формуле. В нашем исследовании индекс равен 0.42. Учитывая, что + 1 выражает максимум удовлетворенности, а – 1 максимум неудовлетворенности, наш результат, мы считаем, достаточно высок, но предполагает дальнейшее исследование причин неудовлетворенности избранной профессией. Среди причин респонденты назвали недостатки самой профессиональной деятельности, но не обучение в вузе. К трудностям профессии были отнесены:

·        высокие нервно-психические затраты;

·        неуверенность в получении положительного результата;

·        высокая вероятность совершения ошибок (возможность принятия неверного решения);

·        подвижная, физически сложная работа;

·        боязнь некомпетентности.

Положительным является то, что молодые специалисты продемонстрировали понимание особенностей профессии. Но следует отметить и то, что они чувствуют себя незащищенными, неспособными противостоять «давлению профессии», т.е. профессиональному выгоранию.

Исходя из полученных результатов, мы можем предполагать, что без специально организованной работы по формированию у студентов уверенности в своих силах, положительного отношения к профессии, творческого, компетентного специалиста подготовить невозможно. Личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке предполагает создание условий для развития личности в ходе различных видов деятельности. Таким образом, личностно-деятельностный подход предполагает не только выявление свойств, которыми должен обладать человек, чтобы соответствовать требованиям конкретной профессии, но и позволяет определить условия для формирования у личности свойств и качеств, необходимых для определенной деятельности, а также способствовать созданию условий для реализации мотивационных ожиданий.

Понимание трудностей будущей работы, ее востребованности, возможности творческого самовыражения в ней активизируют интерес к профессии, к знаниям о ней, стимулируют мотивацию образования, корректируют мотивы выбора, способствуют сокращению адаптационного периода, более быстрому включению в процесс подготовки к профессиональной деятельности. Удовлетворенность выбранной профессией, возможность реализовать и развить творческий потенциал порождает у личности благоприятные установки по отношению ко всей системе профессиональных ценностей.

 Результаты свидетельствуют о высоком уровне притязаний студентов, что вызвало потребность выяснить, насколько эти ожидания реализуются в профессиональной деятельности социальных работников.

С целью  более эффективной подготовки студентов нами были изучены профессиональные проблемы и профессиональные стрессы социальных работников, в том числе и выпускников факультета.

В исследовании приняли участие специалисты по социальной работе со стажем профессиональной работы от года до тридцати лет.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что чем меньше стаж работы, тем сильнее влияние стрессовых ситуаций на специалиста. Молодые специалисты сожалеют, что у них недостаточно времени, которое они бы тратили на себя, отмечают неспособность расслабиться по вечерам, невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня, хотя в качестве положительного момента все социальные работники независимо от стажа работы отмечают, что скучать на работе не приходится.

Молодые специалисты не уверены в наличии у себя достаточных умений, они не считают, что их дела ценят, замечают. Одновременно молодые специалисты обвиняют своих начальников в том, что они подавляют их инициативы, излишне к ним придирчивы. Социальные работник же с большим стажем работы склонны высоко оценивать профессиональные качества своих начальников, считают их компетентными. Молодые специалисты, сравнивая свои первоначальные представления о профессии с реальностью, считают себя не достигшими своих целей. Опытные специалисты (пять лет стажа и более) полагают, что действительность соответствует ожиданиям, а 3% считают себя превзошедшими собственные ожидания.

По результатам исследований профессиональным кризисным периодом можно считать 5-7 лет работы по специальности, так как в этот период испытуемые продемонстрировали болезненную реакцию на критику со стороны руководителей и снижение удовлетворенности от достигнутого, что выразилось в ощущениях неудовольствия в конце рабочего дня; в появлении ощущения неудачи; в усилении усталости и ощущении недостатка энергии; в появлении трудностей в принятии решений; в нежелании встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт;  в появлении мыслей о возможной смене профессии.

Мы полагаем, что данные нашего исследования ценны для организации процесса обучения в вузе и предъявляют определенные требования к организации воспитательно-образовательной среды, которая обусловливает психологическую и практическую готовности студента к профессиональной деятельности.

Сложность вхождения в профессию заставляет подумать о новых путях профессиональной подготовки личности. Особо значимой здесь является идея приобретения студентами представлений о профессиональной деятельности, избираемой профессии, собственных возможностях и перспективах их активного развития.

Процесс формирования профессиональной компетентности носит сложный, многоступенчатый характер. Становление студента как субъекта профессиональной деятельности происходит в процессе интериоризации внешних регуляторов (профессиональных норм, принципов) во внутриличностный план, в результате чего формируется система профессиональных ценностных ориентаций и субъектная позиция будущего специалиста, как система его взглядов и установок в отношении собственного личностного и профессионального саморазвития.

Учебно-производственная практика студентов в вузе как целенаправленный процесс формирования профессиональной компетентности является внешним по отношению к студентам воздействием и, с одной стороны, влияет на развитие личности будущего специалиста, а с другой – создает новую “образовательную среду”.

Практика объединяет академическую и профессиональную среду в целях формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников. В результате создаются новые образовательные условия, максимально приближенные к предстоящей профессиональной деятельности, что обеспечивает освоение студентами профессиональных требований, профессиональных ролей и функционала через непосредственное включение в практическую работу.

Сложность формирования профессиональной компетентности заставляет подумать о разработке новых критериев оценки результатов воспитательно-образовательного процесса в вузе, что предполагает разработку и реализацию организационно-структурных и содержательных форм образования. При подготовке специалистов следует ориентироваться на типы компетентностей и на стандарты профессиональной деятельности, которые обеспечивают качественное выполнение должностных обязанностей. Ориентация на стандарты профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе поможет студенту осознать, что от него ожидается в контексте профессиональной деятельности и поведения.

Литература

1. Бернгард Г. Качественные и количественные методы исследования в социаль­ной работе // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубеж­ный опыт / Отв. ред.: Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. - М.-Тула: АСОПиР, 1993. -С. 127-134

2. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной ситуацией: Сб. статей // Актуальные проблемы психологии труда: труды по психологии труда / Отв. Ред. М Котик. – Тарту, 1986. – 160с.

3. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе. Дисс…..на к.п.н. – Ставрополь, 2002. – 192 с.