Бокатюк Г.А., Тихонович Т.В.
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П.Астафьева
О понимании преемственности профессии педагога его детьми в традициях деятельностного подхода и гуманистической психологии
Профессиональная наследственность и фамильные трудовые династии - классический сюжет художественной литературы со времен зарождения реализма и - до наших дней. Однако, уверенно говорить о каком-либо позитивном архиве отечественной исследовательской практики в данном направлении пока не приходится. Даже после целенаправленного просмотра всех публикаций в толстых научных журналах по педагогике, психологии, социологии и другим смежным наукам, пока не представляется возможным положительно или отрицательно ответить на вопрос - является ли наследование учительскими детьми дела жизни их родителей позитивным критерием профессионализма или, хотя бы, оптимальной формой накопления в культуре…
Профессия учитель-преподаватель имеет перед всеми другими особое преимущество; это одна из немногих профессий, представленных в «живых» образцах подавляющему большинству детей довольно длительное время - практически, в течение всего периода социализации. И хотя большинство детей, обучающихся в школе, реально видят только внешнюю - титульную сторону профессии, определить свое отношение к данному ремеслу в течение всего периода обучения они могут неоднократно. В свою очередь, учительские дети представляют собой специфическую, пока никем отдельно не изученную, категорию детей. С одной стороны, им особо повезло – их родители обладают заведомо уникальным объемом знаний по вопросам дидактики, методик, образования и воспитания, чем должны выгодно отличаться от родителей других профессий. Только учитель из всего разнообразия родительских профессий на глазах всех детей может «командовать» и даже решать судьбу любого учащегося… Ребенку в семье учителя представлена «без купюр» и оборотная сторона профессии: постоянная включенность на учебный процесс, стрессы по нарушениям дисциплины, интриги в педагогическом сообществе, обсуждение портретов отдельных учеников, - как в позитивном, так и в негативном плане. Учительский ребенок, оказавшийся учеником в классе своего родителя, с необходимостью включен в рефлексивное отражение и разделение положительных и отрицательных сторон личности родителя, как учителя и последнего - в сравнении с другими родителями. Надо ли говорить о том, что эта - весьма непростая психологическая задача, незримо присутствующая в жизни растущего человека, может оказаться непосильной ? Наконец, учительский ребенок в тени личности родителя связан некоторым, - подразумеваемым - кодексом поведения, с очевидностью закрывающего для него некоторые, доступные для других детей, зоны возможных действий: вредные увлечения и компании, доступность детских секретов, свобода поведения на уроках. За все эти лишения ребенок из учительской семьи имеет предполагаемое преимущество - неограниченный доступ к предмету, преподаваемому родителем и также неограниченный доступ к педагогу (или родителю) - по данному предмету.
По нашему мнению, от того, насколько адекватно в ходе каждого дня педагог-родитель становится родителем-педагогом, - и, насколько профессия учителя заслоняет ( не заслоняет ) ему полноценную жизнь вне школы, в конце-концов и зависит выбор профессии учителя их детьми. В более широком плане здесь же можно говорить о некотором универсальном механизме преемственности креативных профессий за счет семейного воспитания.
1. Что же представляет собой педагогическая профессия, которая является
массовой, всем известной,
как многим кажется, рядовой, а некоторым – даже заурядной,
поскольку в современном обществе рыночных
приоритетов не является
хорошо оплачиваемой, а
поэтому - даже
не мотивирующей молодых
людей на высокие
достижения ?
Помимо уже
отмеченного, от учителя
начинается путь во
все иные профессии. Учитель – это
родовое понятие, с которым связаны все иные педагогические специальности:
воспитателя в различных учреждениях; преподавателя средних и высших учебных заведений, различных курсов,
школ, секций, кружков, студий; гувернера
и гувернантки; репетитора,
тренера спортивных команд; социального
педагога и социального работника, в деятельности
которых ярко выражен педагогический элемент.
Педагогическое начало явно или
неявно представлено во многих профессиях: врача, юриста, экскурсовода и гида,
библиотекаря, консультанта по самым различным вопросам, режиссера,
журналиста, писателя…
Трудно представить себе
даже милиционера, не
имеющего представления о положительном воздействии на людей!
Профессия учителя может дать начало многим другим видам деятельности,
если в условиях динамично меняющегося общества
встанет вопрос о
смене профессии.
Отдавая
себя без остатка другим, учителя, как правило, не пишут мемуаров, не публикуют
своих дневников. Есть
книги, написанные учителями, но чаще всего эти книги о преподавании
своего предмета, о педагогических
убеждениях автора. Единица профессионального действия учителя – это
урок, живое общение с детьми. Но
даже самый прекрасный урок, - спустя мгновения, - уже в прошлом, и
описать его очень трудно. Самый
прекрасный текст далеко не всегда может передать живой педагогический процесс,
где соединяется преподавание и учение, общение и взаимодействие, удачи
и неудачи – как учителя, так и
ученика… Чаще всего в памяти
учеников остается лишь сильное впечатление или яркое воспоминание
от отдельного урока или преподавания в целом. Даже у самых талантливых учителей,
обладающих даром слова, не хватает времени и сил описать свой путь в профессию
и свою жизнь в профессии. Есть и еще одна причина, по которой учителя редко
рассказывают о своей профессии: самими педагогами она чаще всего оценивается
как обычная, будничная, лишенная всех
событий, о которых
стоило бы поведать
другим.
Профессия
учителя привлекательна, хотя и трудна, буднична и одновременно таинственна,
она исполнена многого, еще неоткрытого: «…каждому из нас (по жизни – авт.) встретился хотя бы один
учитель, которого мы никогда не
забудем, учитель, который открыл нам глаза, изменил нашу жизнь,
раздвинул стены класса. Их много – безвестных, никем не прославленных и не
возвеличенных, кто своим чудесным даром прививает детям любовь к познанию, и
эта любовь живет в них до самого конца»[1].
Обобщая уже известные научные представления о существе педагогического профессионализма, согласимся, что педагогика, это не только знания (содержание предметов), но и… -
а) совместные с учениками действия по освоению знаний (т.е. – разнообразные педагогические технологии), и -
б) социальные коммуникации с коллегами и детьми, по поводу жизни в профессии и вне ее, а также –
в) известной степени, артистизм исполнения роли педагога, умение входить в роль учителя (и - выходить из нее ) в процессе преподавания и «по жизни», и, наконец, -
г) критическое отражение собственных действий или рефлексия во всех, перечисленных выше аспектах[2].
По нашему мнению, именно эти, психологические по существу, фрагменты, взятые воедино, и образуют высокое профессиональное мастерство учителя. Даже если представить, что в конкретном случае, родитель-учитель обладает всеми указанными фрагментами в равной степени, его ребенок оказывается заведомо дезориентированным относительно обнаружения, выбора и предпочтения наиболее ценных качеств своего родителя. Не забудем отметить, что во-первых, не все школьные (и иные) педагоги гармонично осваивают и реально владеют всеми фрагментами педагогического мастерства; как правило, доминируют либо знания, ошибочно отождествляемые с интеллектом, либо - авторитаризм - т.е. умения подавлять и «держать» дисциплину в классе. И, во-вторых, способность к самонаблюдению, к анализу своего действия со стороны, к отслеживанию результатов собственного действия, - т.е. профессиональная рефлексия, не может быть «снята» простым подражанием-копированием, и в наблюдениях ученика за родителем-педагогом как средство или инструмент она вообще недоступна.
И, как очевидное с другой стороны, - у ребенка из семьи школьного педагога оказывается стертой грань восприятия между школой и домом; и в школе, и дома значимым взрослым для него оказывается (один и тот же !!!) человек. Учитель и родитель, с детской очевидностью обязанные быть разными людьми для разных частей текущей детской жизни, механически и нерушимо слиты воедино… Привыкший получать (и… - не замечать) несоразмерные эмоциональные перегрузки на работе, - педагог, приходя, домой, «не вдруг» освобождается от роли «учителя», и, таким образом, немалое время, а в некоторых учительских семьях - практически постоянно, ребенок находится в ситуации, когда в его собственной картине мира его родитель – любимый и единственный, « п р е п о д а е т » жизнь, а не живет ею.
Следовательно, если ребенок водителя автомобиля с младых лет и под присмотром родителя осваивает манипуляции по вождению и правила дорожного движения, - в этом есть только плюсы, то, в аналогичной ситуации, ребенок учителя, с младых лет наблюдающий, как родитель «дает уроки», может «снимать» и копировать далеко не самые привлекательные стороны педагогической профессии, если в этом случае вообще можно говорить о педагогике.
2. Отдавая должное атрибутивно-нормативным аспектам, обратимся и к внешне-процессуальным, т.е - по существу тем самым, - ранее других определяющим ее привлекательность. Как и во всех других случаях, привлекательность в педагогической деятельности возникает от желания подражать, или повторить работу мастера, т. е. – от субъективности. «Профи » - это прежде всего - яркая личность, это хозяин ситуации, в любой момент знающий, что делать в следующем моменте, знающий и то, как получить успешный конечный результат.
Основным механизмом педагогической профессиональности является проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала. Психологическим обеспечением функционирования данного механизма является субъектность, которая, в широком смысле, рассматривается как свойство адаптации человеком себя и своего бытия в мире. В отечественной психологической науке, где большинство исследователей считают себя последователями деятельностного подхода, в качестве показателей субъектности человека особо выделены: развитие (С.Л. Рубинштейн, 1946); целостность, активность, социальность (А.В. Брушлинский, 1994); целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, 1991); целостность, развитие, свобода, целеустремленность (В.А. Петровский, 1996); развитие, осознанность, готовность к самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников, 1996); саморегуляцию деятельности и субъективный опыт (А.К. Осницкий, 1996).
В целом, в работах отечественных авторов, посвященных проблеме профессионального развития человека, отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Использование субъектного подхода в исследованиях профессионализации учителя позволяет говорить не только о развитии человека в этом процессе, но и механизмах, определяющих динамику и направленность данного развития. В качестве дополнительных характеристик развития, которое в рамках деятельностного подхода весьма вариативно[3], представляется необходимым отметить его соподчиненный характер. Если, по генеральной версии, в деятельностном подходе развитие ученика обеспечивается посреднической миссией учителя [4], то само развитие учителя не может быть неориентированным на конечный продукт. Следовательно, личность ученика, его культурный багаж, его адаптивность и успешность в жизни - естественный лимит и условие профессиональности учителя ? В реалиях современной школы такая ориентация - скорее образец, чем правило. Однако, подобное весьма возможно в рамках семьи, где родительская установка действия во благо будущего детей может быть безгранична и неисчерпаема.
Резюмируя
сказанное выше, отметим особо: для профессиональной
педагогики развитие -
предмет развития…
Иначе говоря, не имея источника и, хотя бы, - некоторой, скорости собственного движения, нельзя «двигать» т.е. развивать других, а, значит - быть полезным для общества, педагогики, учеников, и - своих детей, в частности.
Развитие, и видимо, школьное развитие более всего - не только интеллектуально, но и аффективно[5]. В самом общем виде сказанное может быть представлено как неразрывное соседство двух процессов - знания, полученного при посредничестве учителя в решении учебной задачи (новообразование, интеллект), а также знания, таинственно возникающего в сознании ученика, при условии, что процесс его возникновения закрыт для восприятия. По нашему мнению, это - самое привлекательное в деятельности и личности учителя (и - учителя-родителя), поскольку последний на неопределенное время может оставаться для учащихся и для своих детей факиром, приемы которого невозможно воспроизвести простым повторением.
Завершая раздел характеристик развития применительно к школьному обучению и воспитанию в семье, обратим внимание и еще на одну, весьма примечательную его грань: говоря о развитии, мы всегда примысливаем (или при-действуем, - П.Г.Щедровицкий) в нем, некоторую ценность, как минимум, - "значимость", позволяющую в определенном (или не-определенном) будущем состоянии угадать уже состоявшийся следующий шаг...(ступень) именно развития, а не деградации. Взятые вне ценностного пространства, эти процессы не могут быть идентифицированы как развитие или не-развитие с одинаковой степенью вероятности. Развитие оказывается не предметом логики, а предметом самой что ни на есть фундаментальной онтологии (если хотите - религиозной философии). Констатация факта развития лежит на пересечении логического анализа процессов (своеобразной горизонтали) и аксиологической квалификации (вертикали)»[6].
3. В процессе анализа и построения теоретической модели профессиональной преемственности в учительской профессии, необходимо особо выделить деятельность, направленную на саму себя, то есть на самопреобразование, рассматривается как «специфический вид деятельности по порождению личностных смыслов». Именно в данном месте, отечественная теория деятельности соприкасается с концепциями психоанализа и гуманистической психологии. Нам представляется, здесь могут быть использованы некоторые классические положения, ранее не замеченные официальной наукой педагогики.
Во-первых, это известное положение К-Г.Юнга о «психической инфляции» как одном из основных препятствий на пути самореализации. Психическая инфляция – это, прежде всего, «распространение, выход личности за свои индивидуальные границы, состояние раздутости. В таком состоянии человек занимает место, которое обычно не способен занять»; в патологических случаях происходит самоотождествление с важной исторической или религиозной фигурой. С другой стороны, Юнг вводит понятие «негативной инфляции», имея ввиду слишком низкое чувство собственной идентичности. Примером негативной психической инфляции он считает широко распространенное отождествление себя с персоной: своим делом, своей должностью, званиями, титулами, что позволяет спрятать «личную маломерность» под маской, «ношение» которой санкционировано обществом (7).
Место учителя в личностной ориентации ученика с необходимостью предполагает к ее завершению возникновение неизбывной «благодарности» бывшего ученика к своему учителю, даже если факт-(ы) подлинного обучения были скромными или вообще не состоялись. По нашему мнению, именно этим «закрывается» однобокая картина личностного (профессионального) развития педагога, т.е. повсеместное доминирование практического аспекта деятельности над когнитивным анализом и рефлексией. При этом достаточно только представить, что для кого-то из учеников в конкретной ситуации жизни эта - практическая сторона оказалась актуальной… - Первую ступень педагогической профориентации можно считать состоявшейся! То же, но - в еще большей степени, - актуально для учительских детей; родитель, который в конкретной ситуации жизни «мало говорил и много сделал» - это ли не пример для подражания, или - не основание для отождествления с Учителем по жизни, - но уже в полном значении этого понятия !?
Во- вторых, это уже представленное в отечественной научной практике, положение о переживаниях, как особой духовной деятельности. Ф.Е. Василюк, рассматривая проблемы преодоления человеком кризисной ситуации, отмечает, что эмоциональное (ценностное) переживание, сопереживание близких и родных, какими бы сильными и полными они не были, не ведут к решению. Так же как и анализ ситуации, ее обдумывание не ведет к решению проблемы и преодолению трудностей, а только к ее лучшему осознанию. Подлинное же решение, по Ф.Е Василюку, состоит в особого рода деятельности, которая заключается в создании нового смысла, в «смыслопорождении», «смыслостроительстве». В этом случае, результатом внутренней работы становится приобретение человеком нового личностного смысла, позволяющего действовать[8].
«Пиковое переживание», свидетельствующее о самоактуализации и завершающее каждый ее эпизод, есть, прежде всего, эмоциональное проявление самооценки, причем неформальной, истинной, не дающей свершиться самообману, не позволяющей ввести себя в заблуждение даже авторитетным внешним источникам или манипуляторам. Испытанное в личном опыте переживание высокого порядка изменяет жизнь человека. Переживание в контексте внутренней жизни личности соотносимо и сопоставимо с событием в контексте исторического ряда событий, бытия в его объективном понимании. Знание, в определенных рамках, тоже, производно от переживания, во всяком знании содержится предшествовавшее ему переживание... Следовательно, в первую очередь, возрастное развитие, также может быть представлено как история переживаний развивающейся личности.
Многолетнее «о т п р а в л е н и е» педагогической деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием. Вследствие чего неизбежны периоды стабилизации. На начальных этапах выполнения педагогической деятельности эти периоды недолговременны. В дальнейшем у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: от года и более. В этих случаях можно говорить о наступлении профессиональной стагнации. Факторами, вызывающими деформации, являются профессиональные стереотипы педагогических техник и разнообразные формы психологических защит. Педагогические стереотипы проявляются в схематизации и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на основе прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстрирующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.
Формирование педагогических стереотипов обусловит формирование модели выбора профессии, в которой большая часть ценностей и смыслов будет соответствовать «старой» собственной модели выбора профессии учителя. А в результате в обозримом будущем произойдет следующее: ребенок педагога примет модель выбора профессии родителя – потому что над формированием собственной модели выбора необходимо работать – а в образе родителя уже подготовлен готовый ответ и схема жизни на ближайшие десять-пятнадцать лет…
По нашему мнению, выбор профессии родителя-учителя, это еще и избегание весьма трудной и неприятной процедуры - переживаний за свою биографию путем считывания аналога с родительской судьбы, которая представлена в ежедневных наблюдениях.
4. Из повседневных и специализированных целенаправленных наблюдений за детьми педагогов, возможно с большой долей достоверности, выделить некоторые обще-характерные черты их поведения и умения держать себя в обществе сверстников и взрослых;
Это, во-первых, предсказуемость реакций во взаимодействии со значимым взрослым, иными словами – послушание, четко выстроенная система реакций, то есть полное принятие и соблюдение ребенком норм и правил внешней организованности, уверенность в том, что значимый взрослый всегда прав. Это, во-вторых, избегание выбора, за которым следует ответственность. В пиковых ситуациях повседневной жизни учительские дети более других предпочитают действовать по заданному нормативу, не рискуя выбирать из неизведанных и, тем более - не пытаясь создавать новые – «собственные» образцы и нормативы. Примечательно и то, что более половины учительских семей, чьи дети выбирают профессию родителей, можно считать проблемными, а около трети - неустроенными или распавшимися. И, наконец, в третьих, - в относительно немногочисленном контингенте учительских детей, - в общем массиве выбравших профессию за год до окончания школы их доля не превышает 12-15 процентов, - имеется еще одна неожиданная черта, - выбор профессии учителя учительскими детьми возникает из собственной школьной практики, и - на три-четыре года ранее, чем по другим профессиям(3).
Таким образом, используя методический арсенал весьма традиционной научной проблематики, мы подошли к интересным выводам ;
- педагогическая профессия, по-видимому, вследствие уникальности ее основного первичного звена - акта научения, который закрыт для рефлексивного понимания самого учащегося, является в высшей степени креативной, но не может быть передана или «снята» путем традиционного копирования или тренинга. На уровне социологических срезов и сравнений с другими профессиями обычно происходит снятие информации о процессах, лишь отдаленно относящихся к педагогике. Индивидуальное самоопределение учащихся относительно выбора педагогической профессии
для себя, в том числе и в учительской семье, также отражает не ключевые и содержательные фрагменты ремесла, а в большинстве своем - их противоположность. По-видимому, истоки специализированной педагогической преемственности следует искать в иной плоскости, в частности, в сущности и технологиях посреднической деятельности, но еще более - в переживаниях и со-переживаниях участников процесса обучения и в целом школьной жизни.
- ценностное переживание в ситуации выбора профессии родителей детьми учителей возникает в ситуации преемственности способа инициации поиска, который, в свою очередь, представляет собой деятельностный конструкт единения Мастера и Мастерства.
- единение Мастера и Мастерства являет собой определенную ценностную позицию, целостность, через призму которой реализуется одна или несколько педагогических технологий,
- рамки и возможности посредничества в ситуации выбора профессии учителя их детьми по мере взросления расширяются. Полный цикл посредничества включает в себя две фазы – причастия и осуществления. Причастие в нашем случае представляет собой ценностное переживание в ситуации преемственности ценностного образования, предметности педагогического мастерства, научной предметности. Осуществление – оформление позиции, в нашем случае это выбор профессии родителей,
- идеальная форма явления учащимся и своим детям педагогической профессии представляет собой тройной конструкт – ценностная позиция, предметность педагогического мастерства, научная предметность.
- предметность педагогического мастерства представляет собой особую технологию, принятую в результате ценностного переживания – обобщенную и оформленную в систему принципов действия педагога; это деятельность, теперь уже, заданная, в рамках научного поиска или совместного творчества.
Доминирующим механизмом выбора именно педагогической профессии на современном этапе развития социальных институтов является, по нашему мнению, ценностное переживание. Результат ценностного переживания – создание психологически новой жизни. Переход к новой жизни состоит в ценностном преодолении и преобразовании старой жизни. Только определяя механизмом выбора педагогической профессии ценностное переживание, возможно, объяснить факты выбора педагогической профессии родителей их детьми, несмотря на непрестижность сферы педагогического труда в обществе.
--------------------------------------------------------
1. Maslach С., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Bumout
Inventory Manual (Third Edition). Palo Alto, California: Consulting
Psychological Press, Inc., 1996.
2. Аронов А.М., Бокатюк Г.А. Педагогика (или психология ?) для спорта: эскизы высшего профессионального образования - «Актуальные проблемы современного спортивного образования», - Материалы V-го Международного конгресса «Славянские педагогические чтения. – М.: МГУ М.В. Ломоносова 1-2 ноября 2006 г. - с. 6-12.
3. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология развития человека. – М.: Гардарики, 2000. – с.117-154.
4. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский - Д.Б.Эльконин: Знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. – 1996. - № 5. – с.57-63.
5. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995. – с.17-35.
6. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием. – Дискурс, 1997. – № 3- 4.
7. Юнг Карл-Густав Сознание и бессознательное. – СПб.: Университетская книга, 1997. – с.27-30.
8. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.