к.психол.н., Дригус
М.Т., к.психол.н., Яворська-Вєтрова І.В.
Учбова
діяльність та форми її організації як фактор особистісного становлення
молодшого школяра
Трансформація
сучасного освітнього простору в руслі гуманізації актуалізує необхідність
активізації суб'єктної позиції учня у навчальному процесі, забезпечення високої
ефективності його діяльності. Такий підхід задає нові орієнтири для переходу
від психології «особистості, що змінюється у мінливому світі» (О.Г. Асмолов) до
психології «особистості, що діє і змінює себе і свій життєвий світ» (Д.О.
Леонтьєв).
Особистісне
становлення школяра як суб'єкта у молодшому шкільному віці відбувається
насамперед у сфері провідної на даному етапі онтогенезу діяльності, а саме
учбової. Розгляд сутності учбової діяльності як присвоєння, інтеріоризації
кожним індивідом певної системи набутих людством знань, соціальних норм і
духовних цінностей з необхідністю передбачає співпрацю учня і вчителя, учня й
іншого учня, рівноцінність їх позицій, особистісний розвиток учня і ставлення
до нього як до суб'єкта, тобто активного, свідомого, самостійного,
відповідального учасника навчально-виховного процесу.
Приходячи до школи,
дитина прилучається до нової соціально значущої діяльності і вступає у нову
систему взаємовідносин з оточуючими. Дослідники вважають, що для цього етапу
життєдіяльності дитини характерним є поглиблення інтелектуально-пізнавального
потенціалу, подальше розкриття індивідуальності дитини, вироблення правильного
ставлення до самої себе, фактичне прилучення до норм колективного життя,
зростання ролі соціальних взаємодій.
Учбову діяльність
Г.С. Костюк розглядає як процес взаємодії, «спільну діяльність вчителя і учня».
П.А. Гончарук визначає учбову діяльність як «активне, цілеспрямоване учіння
школярів, яке розгортається на ґрунті адекватної мотивації (пізнавального
інтересу, обов'язку, схильностей і здібностей), розумової активності, а також
саморегуляції» [1; с. 20].
Принцип активності
учня, сформульований свого часу К.Д. Ушинським, основоположний принцип у
навчанні і вихованні, що визнає учня активним суб'єктом, який знаходиться у
процесі постійної, динамічної взаємодії з усім оточуючим, у тому числі й з
вчителем. Та на практиці суб'єктом учіння школяр значною мірою стає (або не
стає) стихійно. Процес підготовки вчителя повинен озброювати його засобами
формування суб'єктності учня, адже ці засоби саме в учбовій діяльності вже
імпліцитно присутні.
Психологічні
дослідження показали, що учень виступає в якості суб'єкта діяльності тільки
тоді, коли у нього проявляється у цій діяльності чітка позиція, спрямована на
докладання власної активності (С.Д. Максименко, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман
та ін.). Однак справжня активність виявляється не тільки (і не стільки) в
адаптації школяра до навчальних впливів, якими б змістовними і складними вони
не були, скільки у їх самостійному перетворенні на основі суб'єктного досвіду,
неповторного і унікального у кожного індивіда.
Таким чином,
виявлення суб'єктної позиції школяра пов'язане не тільки з тим, як він засвоює нормативно задані зразки, але
й з тим, як він їх перетворює, як виражає своє вибіркове ставлення до
предметних і соціальних цінностей, заданого змісту знань, характеру їх
використання у своїй діяльності, тобто з так званим позиційним самовизначенням
людини як суб'єкта діяльності.
У світлі таких
теоретичних засад можна стверджувати, що суб'єктом учбової діяльності молодший
школяр стає тоді, коли набуває позиції учня, тобто усвідомлює і приймає цілі
учіння, переживає його протікання, емоційно ставиться до успіхів і невдач у
ньому, оцінює отримані результати, усвідомлює мотиви, на основі уявлення про
себе оцінює себе і свою діяльність (Г.С. Костюк).
Аналізуючи специфіку
молодшого шкільного віку в аспекті становлення суб'єктності, В.О. Татенко
відзначає, що на цьому віковому етапі новоутворенням виступає переорієнтація
спрямованості зі свого «Я» на особистість дорослого – вчителя, з ігрової
діяльності – на учбову, а також забезпечення функціонування у новому статусі
школяра. Відповідно, структурно-генетичним новоутворенням, яке стане
«цеглинкою» у побудові цілісного суб'єкта психічної діяльності, автор вважає
здатність до довільного виконання тих чи інших завдань, насамперед, учбових
[4].
Бути суб'єктом
учбової діяльності у молодшому шкільному віці, на думку В.В. Давидова, В.І.
Слободчикова, Г.А. Цукерман, означає насамперед уміння вчитися, тобто вчити
самого себе, бути «учащимся». Уміння вчити себе – у широкому значенні слова –
означає «здатність долати власну обмеженість не тільки у сфері конкретних знань
і навичок, але і у будь-якій сфері діяльності і людських стосунків, зокрема, у
стосунках із самим собою – невмілим чи лінивим, уважним чи безграмотним, але
здатним мінятися, ставати (робити себе) іншим» [2; с. 14].
Необхідною умовою
уміння вчитися виступає рефлексія як універсальний спосіб побудови ставлень
людини до власної життєдіяльності. В.В. Давидов і його співавтори розглядають
питання про суб'єкт рефлексії в учбовій діяльності (мова йде про учбову
діяльність у концепції розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова).
Проведені у цій парадигмі експериментальні дослідження показали, що суб'єкт
рефлексивного процесу існує в інтерпсихічній формі, не індивідуалізований. Шлях
становлення рефлексивної ініціативності, самостійності автори вбачають у
формуванні уміння будувати відношення із самим собою як з «іншим», в
об'єктивізації для дитини тих змін, що відбуваються у ній в процесі учіння.
Запропонована
вченими схема «трьох шарів учбової діяльності» наочно демонструє, що із трьох
сфер існування рефлексії (мислення, комунікація і кооперація, самосвідомість),
тільки у сфері самосвідомості суб'єктом учбової діяльності є сам учень. У
результаті спільної діяльності учня і вчителя, яка має за мету перехід дитини
від позиції незнання до знання, від невміння до вміння, «вирощується» рефлексія
як індивідуальна здатність до самозміни, до встановлення меж «Я-самості».
Автори вважають, що включення у структуру учбової діяльності ставлення дитини
до самої себе як до «іншого», дитячої «Я-самості», що формується задовго до
початку шкільного навчання, буде сприяти розвитку дійсного уміння вчитися,
ставати справжнім суб'єктом учбової діяльності. [2].
Розглядаючи проблему
становлення суб'єктності молодшого школяра як процес розвитку певних системних
якостей, інтегральних характеристик особистості, Л.А. Матвєєва вказує, що всі
досягнення учнів цього вікового етапу, які дозволяють говорити про їх
становлення як суб'єктів учбової діяльності, а саме: можливість самостійно
ставити цілі, вибирати засоби, способи, шляхи досягнення цілей, використовувати
засвоєне в інших умовах – визначаються структурою учбової діяльності, її
змістовними, операціональними і мотиваційними компонентами. «Учень стає
суб'єктом учбової діяльності тільки тоді, коли він володіє певним змістом,
тобто знає, що робити і для чого. Вибір того, як робити, визначається і його знаннями, і рівнем
володіння операційними структурами, а також мотивами даної діяльності» [3; с.
13]. Таким чином, учбова діяльність є фактором розвитку дитини як суб'єкта цієї
діяльності.
Важливою умовою
досягнення учнями суб'єктної позиції в учбовій діяльності вважається спеціальна
організація суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя і учня, учня й іншого учня.
При цьому дослідники акцентують увагу на тому, що тільки посідаючи рівноправну
позицію з вчителем, іншим учнем молодший школяр одержує можливість реалізувати
свою активність, самостійність та ініціативу (М.П. Романєєва, Н.В. Самоукіна,
Г.А. Цукерман).
Ґрунтуючись на
визначенні учбової діяльності Д.Б. Ельконіним як «діяльності по самозміні»,
продуктом якої «є ті зміни, які відбуваються у ході її виконання у самому
суб'єкті», можна стверджувати, що учіння – важливий фактор перетворення дитини
в «джерело» власної діяльності і поведінки. Учбова діяльність сприяє формуванню
і використанню суб'єктного досвіду учня, реалізації його особистісного
потенціалу.
Метою одного з
напрямів експериментального дослідження особистісного становлення молодших
школярів як суб'єктів учбової діяльності було вивчення особистісної значущості
учбової діяльності та переважання спільної чи індивідуальної форми організації
діяльності на даному віковому етапі. Аналізувалися дані малюнків учнів,
проективної методики «вибору виду і форми організації діяльності», анкетування.
У дослідження брали участь учні 2-4 класів школи та ліцею, які були поділені на
чотири групи залежно від рівня їх навчальних досягнень: відмінно і добре
встигаючі (І група), середньовстигаючі (ІІ група), слабовстигаючі (ІІІ група) і
невстигаючі (ІV група).
Аналіз виборів учнів
2-х класів виявив тенденції надання переваги трудовій, учбовій і
конструктивно-художній діяльності у групах високо- і середньовстигаючих учнів
школи. У ІІІ та ІV групах успішності учбова діяльність займає досить низьке
рангове місце. Серед другокласників ліцею в усіх групах успішності, крім
четвертої, найбільше виборів отримала учбова діяльність, потім ігрова і
конструктивно-художня. Тобто, учні-відмінники школи і ліцеїсти ідентифікують
себе насамперед як суб'єктів учіння, у
той час як слабо- і невстигаючі школярі «затримуються» на попередньому віковому
етапі, віддаючи перевагу характерним для дошкільників діяльностям, сприймаючи і
шкільну ситуацію з позицій гри.
У 3-х класах школи
(І, ІІ та ІІІ групи успішності) прослідковується тенденція урівноваження значущості
учбової і конструктивно-художньої діяльності. Ігрова діяльність втрачає своє
значення у групах відмінників, але займає ще досить значне місце у житті учнів
ІІІ групи. У третьокласників-ліцеїстів учбова діяльність отримала найбільшу кількість виборів,
найменш популярною в усіх групах успішності виявилася ігрова діяльність.
Відмінники 4-х
класів школи продемонстрували широту надання переваги: кількість виборів
учбової, трудової і конструктивно-художньої діяльності приблизно однакова, у
той час як учні ІІІ та ІV груп вибирали в основному трудову, а також ігрову
діяльність. Тенденції надання переваги ліцеїстів у 4-му класу залишилися
незмінними: спочатку учбова діяльність, потім трудова і конструктивно-художня.
Можна стверджувати,
що у виборах діяльностей школярів-відмінників і учнів ліцею відображається в
основному реальна картина їх життєдіяльності: в усіх учнів – безумовна
необхідність учіння, у ліцеїстів – інтенсивний розвиток здібностей, додаткові
заняття у рамках гуманітарного і художньо-естетичного циклу; у школярів –
допомога старшим, праця по самообслуговуванню. Вибори учнів школи ІІІ та ІV
груп успішності ілюструють спосіб уникнення сфери, у якій досягнення значних
результатів для них є проблематичним і потребує значних інтелектуальних зусиль,
звернення до більш знайомих і доступних сфер діяльності: гри, малювання,
ліплення, конструювання, обслуговуючої праці.
Вивчення вибору форм
організації діяльності дозволило зробити такі висновки. Загальна тенденція
надання переваги індивідуальним формам роботи зберігається від 2-го до 4-го
класу практично в усіх групах успішності. Тільки у групах слабо- і невстигаючих
школярів спостерігається паритет або навіть деяке переважання спільної
діяльності за рахунок виборів спільної праці та ігор. Стосовно власне учбової
діяльності, можна сказати, що при збереженні загальної тенденції відзначається
послідовне збільшення питомої ваги спільної форми її організації у групах
відмінників ліцею. Найчастіше учні мотивували свій вибір можливістю «дізнатися
думку інших», «порівняти своє рішення з рішенням однокласників», тим, що «разом
цікавіше обговорювати питання». У шкільних класах деяка перевага спільних форм
організації учбової діяльності спостерігається, навпаки, у групах слабо- і
невстигаючих учнів 3-х та 4-х класів. Але їх аргументація є малообґрунтованою, нечіткою: «так всі діти
вчаться», «мені подобається разом з усіма слухати пояснення».
Загальну тенденцію
надання переваги індивідуальній роботі можна пояснити тим, що такі форми
організації діяльності більш звичні і знайомі молодшим школярам. Учбова
діяльність у школах організовується переважно як індивідуальна, навички
співробітництва, партнерства розвиваються досить слабо, хоча психологічні
дослідження засвідчують більш високу ефективність спільних форм організації
учбової діяльності у плані особистісного становлення школяра як суб'єкта учіння
(Г.Г. Папернюк, Е.А. Фарапонова, Г.А. Цукерман).
Таким чином, можна
зробити висновок про те, що учбова діяльність для учнів 2-4 класів має
особистісну значущість і її вираженість пов'язана з успішністю учнів.
Відмінники і середньовстигаючі школярі, а також учні ліцею надають безумовну
перевагу учбовій діяльності як провідній. В учнів ІІІ та ІV груп успішності
спостерігається розмитість переважать, схильність до видів діяльності,
характерних для дошкільників, що зумовлено, очевидно, первісною недостатньою
готовністю до навчання, несформованістю позиції учня і має своїм наслідком
проблематичність у досягненні високих результатів в учбовій діяльності та
труднощі у становленні суб'єктності протягом початкового етапу шкільного
навчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гончарук П.А. Психологія навчання. – К., 1985. – 142 с.
2. Давыдов В.В.,
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной
деятельности // Вопросы психологии. – 1992. - №3-4. – С. 14-19.
3. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и
нравственного поведения. – Л.: ЛГПИ, 1989. – 66 с.
4. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. – К.:Просвіта, 1996. – 404
с.