Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Г. Альмурзина, А. Муратбекова

Восточно-Казахстанский государственный технический университет, Казахстан

ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-ИНТЕНСИВНОГО МЕТОДА КАК ОДИН СПОСОБОВ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ГОСУДАРСТВЕННОМ ЯЗЫКЕ

Современное высшее техническое образование в Казахстане «ориентировано на результат», под которым (результатом) подразумевается компетентный, конкурентоспособный инженер, социально активный гражданин Республики Казахстан. Среди компетенций современного инженера как результата его обучения особую роль играет коммуникативная компетентность. Особенно актуальна проблема формирования профессионально- коммуникативной компетенции на государственном языке (казахском языке) у специалистов, для которых казахский язык не является родным. Решение ее зависит от качества преподавания курса «Профессиональный казахский язык» в высших учебных заведениях.

Как считают известные ученые-педагоги, «качество обучения» имеет две непосредственно взаимосвязанные стороны – качество протекания самого процесса обучения и качество его результатов.

Основным критерием качества учебного процесса по казахскому языку в техническом вузе является соответствие его основным закономерностям и принципам дидактики. Эти принципы в современных условиях требуют, чтобы обучение государственному языку: 1) было направлено на комплексное решение задач подготовки инженера нового типа, имеющего высокую социально-управленческую культуру, одной из составляющей которой является языковая подготовка, в том числе владение государственным языком; 2) проводилось по технологиям, позволяющим за сжатые сроки достигать хороших результатов и ориентированным на обучаемого как активного субъекта обучения; 3) сочетало воспитательные и образовательные задачи. Из чего следует, что если преподавателю казахского языка удается в комплексе применять все эти принципы дидактики, то можно утверждать, что он обеспечивает качественную организацию учебного процесса, что обеспечит желаемый результат обучения.

В данной статье мы пытаемся обосновать свои взгляды на пути повышения качества обучения государственному языку студентов, получающих образование на русском языке.

В течение нескольких лет согласно плану НИР кафедры казахского, русского языков и делопроизводства Восточно-Казахстанского технического университета им.Д. Серикбаева и плану работы научной лаборатории университета по теме «Мониторинг и управление качеством обучения» проводилась работа по изучению вопросов повышения качества обучения государственному языку. Результаты теоретического анализа и экспериментального обучения позволили сделать определенные выводы относительно путей повышения качества обучения казахскому языку в условиях технического вуза.

При проведении исследований мы опирались на известные в методике преподавания языку исследования, прежде всего на исследования отечественных ученых. Вопросы качества обучения казахскому языку никогда не оставались вне внимания отечественных ученых, тому свидетельство бесценные труды А.Байтурсынова, Среди исследований последних десятилетий особо отмечается учеными научный труд Ф.Оразбаевой «Тілдік қатынас: теориясы және әдістемесі»[1], который для методики обучения казахскому языку как неродному имеет концептуальное значение. Исследование Ф.Оразбаевой «открыло дорогу» к дальнейшим исследованиям в области методики преподавания казахского языка и внедрению коммуникативно направленного обучения в практику преподавания казахского языка.

Повышение качества обучения связано, как известно, с оптимизацией протекания самого учебного процесса. Под оптимизацией учебного процесса понимается такая его организация, при которой обеспечивается максимально возможная эффективность решения поставленных задач при минимально необходимой затрате времени, усилий и средств со стороны преподавателя и учащихся (Бабанский, 1977). На наш взгляд, наиболее полно отвечает поставленным целям коммуникативный подход к обучению, в частности использование коммуникативных и интенсивных методов обучения неродному языку. Обучение государственному языку с использованием данных методов предполагает блочно-цикловую форму организации занятий.

Нами была предпринята попытка проверить эффективность использования коммуникативно-интенсивного блочно-циклового метода для формирования у студентов технического вуза коммуникативной компетенции на казахском языке. Практические занятия в контрольных группах проводились по наиболее распространенному в методике преподавания неродного языка сознательно-практическому методу. Учебные занятия в экспериментальных группах были организованы по разработанной нами программе обучения с использованием интенсивного блочно-циклового метода. Опробованный нами интенсивно-коммуникативный блочно-цикловой метод обучения сочетает принципы и приемы, характерные для многих методов обучения, разработанных отечественными учеными – педагогами ( Ф.Ш. Оразбаевой, К. Кадашевой и др.), а также методистами в области преподавания иностранных языков.[2].

Для студентов экспериментальной группы была предложена блочно-цикловая форма организации занятий. Согласно упомянутой форме организации занятий каждая тема – макроситуация (цикл, модуль), состоит из микроциклов, например, языковой микроцикл, цикл организации речевого общения. Представленная модель организации занятий позволяет реализовывать на практике принципиальные теоретические положения, как интенсивных методов, так и коммуникативного метода. Реализуются, например, основные принципы коммуникативного метода: обучение общению, предполагающее как минимум двух или более коммуникантов; принцип сотрудничества обучающего и обучаемого, направленного на реализацию общей цели; практическая направленность обучения, в том числе профессиональная и др.[1]. Коммуникативный метод дополняется и обогащается за счет использования элементов интенсивных методов обучения, что выражается в реализации в практике обучения таких установок, как активизация учебной деятельности, т. е. активизация деятельности преподавателя и слушателя, преподавателя и учебной группы через организацию управляемого общения; глобальная подача речевого и языкового материала; индивидуальное обучение через групповое [1,2].

Таким образом, принципиальным для организации занятий в экспериментальной группе явилась модификация учебного процесса согласно определенным требованиям. Приоритетными для наших целей явились следующие требования к организации учебного процесса: во-первых, учебный процесс должен реализовывать цели коммуникативного обучения, во-вторых, должен быть осуществлен на практике личностно-деятельностный подход к обучению. Согласно первому требованию изучение языковых средств играет лишь прикладную роль, важным является научиться общению на языке, что возможно при коллективных формах работы. Непременным условием осуществления второго требования является организация учебного процесса таким образом, чтобы она была ориентирована на личность обучаемого (субъекта обучения). А это означает, что при обучении государственному языку необходимо максимально учитывать индивидуально-психологические особенности, а также коммуникативные потребности студента, изучающего язык. Другими словами, в обучении максимально используются личностные резервы обучаемого, например, выявляются и используются его мотивы изучения государственного языка. Согласно мнению психологов, для выявления мотива необходимо наличие субъекта, потребности и ситуации, в которой эта потребность может быть удовлетворена.

Одним из путей повышения мотивации изучения государственного языка является удовлетворение в процессе обучения коммуникативных потребностей обучаемого. В связи с чем, прежде чем приступить к обучению, путем анкетирования, собеседования мы провели изучение потребностей изучающих казахский язык студентов первого курса. Анализ результатов анкетирования и собеседования, позволил выявить следующие группы коммуникативных потребностей: для выполнения будущих служебных обязанностей (карьера), потребность в самоутверждении, социальной защите, познавательные мотивы (интересно знать другой язык) и некоторые другие. Следует отметить, что при определении ведущего мотива 85-90% анкетируемых исходили из будущих профессиональных интересов - деловое общение в рамках выполнения профессиональных обязанностей, поэтому профессиональной ориентации курса уделялось особое внимание.

Учебные занятия должны быть максимально приближены к условиям и целям реального использования языка каждой дифференцированной по профессиональному признаку категорий обучаемых, создавать условия для свободной, близкой реальности коммуникации. Это возможно при игровом моделировании реальной деятельности на изучаемом языке, путем использования учебно-коммуникативных ситуаций на основе ролевой формы. Поэтому в интенсивной блочно-цикловой организации занятий основным является – цикл речевого общения, который организуется на основе сюжетного текста, моделирующего речевое поведение носителей языка. Учебный материал для экспериментального обучения был отобран на основе изучения потребностей реального общения. Текстовый материал явился основой для организации ситуаций речевого общения. Введенный по определенной методике текст затем в других микроциклах активизируется, закрепляется на новом материале. В задачи языкового микроцикла входит обучение языковым средствам, служащим базой для формирования в дальнейшем коммуникативных навыков и умений. Языковой микроцикл чередуется с микроциклами закрепления и разработки материала, или, по принятым в методике интенсивного обучения определениям, «этапами тренировки в общении» и «этапами практики в общении». Основная цель «этапа тренировки в общении» - подготовить студентов к практике общения, сформировав навыки и умения использования того языкового и речевого материала, который подлежит усвоению. Данному этапу соответствуют представленная в изданных нами учебных пособиях [4,5] система упражнений: условно-речевые упражнения типа «Разыграйте ситуации в парах» и т.п., которые направлены на автоматизацию речевых навыков и умений. Эффективность данных заданий тренировочного характера достигается при соблюдении следующих требований: наличием речевой задачи, ситуативной отнесенностью языковых средств, заданностью языковых средств, наличием опор для осуществления речевого действия. В упражнениях этого типа вводятся коммуникативные ситуации, «спрограммированные» таким образом, чтобы в ходе реализации коммуникативной задачи речевые партнеры (обучающиеся) обязательно использовали определенные речевые модели. Реальные задания даются каждому речевому партнеру отдельно, они должны восприниматься обучающимися как игра и тем самым повышать эмоциональный фон урока. Таким образом, в диалоговом общении студенты незаметно для себя без монотонности и скуки «затренировывают» грамматические формы, закрепляют речевые модели. Усвоение грамматики идет на коммуникативном уровне, при этом от ситуации к ситуации, от задания к заданию коммуникативные задачи все время меняются и усложняются, объем проговариваемого материала постепенно увеличивается. В ходе выполнения таких заданий студенты стремятся конструировать развернутые высказывания. И все же на «этапе тренировки в общении» высказывания слушателей носят подготовленный характер: по определенным опорам, программам, денотатам, общение управляемо, оно проходит «в жестко заданных рамках» (Г.Китайгородская). «Этап практики в общении» в ходе рассматриваемого курса обучения был реализован через общение, где отсутствуют жесткие рамки тренировки. Были представлены задания типа «Разыграйте этюд», «Разыграйте ролевую игру»[4,5]. Сформированные на «этапе тренировки в общении» умения переносятся на новые, более крупные ситуации, ситуации-этюды, максимально приближенные к реальному общению. Преподаватель на данном этапе - наблюдатель, который незаметно фиксирует ошибки для дальнейшей проработки в микроцикле самостоятельной работы слушателей (или индивидуальной работы). Анализ результатов обучения, показал, что уровень коммуникативной компетенции студентов, занимавшихся по предложенной нами модели обучения, выше по сравнению с уровнем владения государственным языком студентов, где преподавание велось по сознательно-практическому методу обучению или по коммуникативному методу, но без использования элементов интенсивного метода обучения.

Проведенная апробация рассмотренной в данном сообщении интенсивной блочно-цикловой формы организации занятий по обучению профессионально ориентированному казахскому языку и соответствующих ей учебных материалов [4,5] позволяет сделать следующие выводы:

- введение в обучение ситуаций общения, максимально приближенных к реальному общению в интернациональных контактах, активизируют учебную деятельность студентов, повышает мотивацию изучения государственного языка (коммуниканты принимают в процессе учебного общения принимают на себя социальные роли, которые соответствуют их реальному или предполагаемому в будущем социальному статусу: студента, соседа (например, соседа бабушки –казашки, не владеющей русским языком), социолога, исследуемого проблему проведения досуга, инженера-предпринимателя, обсуждающего статьи контракта и т.п.);

- создается психологически комфортное учебное общение, которое достигается доброжелательным характером межличностных контактов (между студентом и студентом, студентом и преподавателем - доброжелательным, терпеливым партнером). Учебное общение проходит в неформальной обстановке, созданию которой способствует сам характер коммуникативных заданий, повышаюших эмоциональный фон урока, стимулирующих спонтанное речевое поведение студентов. Как подчеркивается многими психологами, эмоциональное насыщение учебной деятельности делает процесс обучения легче, интереснее, провоцирует интеллектуальную активность обучающихся, позволяя выполнять большой объем учебного материала без монотонности и скуки в течение короткого времени;

- решение коллективных коммуникативных задач требует от партнеров по обучению взаимоответственности. Слушатели стараются поднять свой речевой уровень, чтобы не подвести партнеров по игровым заданиям.

Таким образом, на основании вышеизложенных выводов можно говорить об эффективности интенсивной блочно-цикловой формы организации занятий для повышения качества обучения профессионально ориентированному казахскому языку студентов техническом вуза.

Литература:

1. Оразбаева Ф.Ш. Тілдік қатынас: теория және практика. Алматы, 1999ж.

2. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982г.

3. Альмурзина Г.М. Сборник полилогов. Усть-Каменогорск, 2000г.

4. Альмурзина Г. Интенсивный курс для начинающих изучать казахский язык. Усть-Каменогорск, 2000г.

5. Альмурзина Г.М. Методические указания для организации СРС. Усть-Каменогорск, 2006г.