Д.п.н., профессор Есенбаева Г.А., к.т.н., профессор Какенов К.С.

Карагандинский экономический университет Казпотребсоюза, Казахстан

РАЗРАБОТКА МОДУЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ В КАЗАХСТАНСКИХ ВУЗАХ

Присоединение Республики Казахстан к Болонскому процессу в значительной мере определяет характер реформ, происходящих в сфере отечественного высшего образования. Одним из параметров Болонского процесса является модульное построение образовательных программ. В связи с этим возрастает актуальность проблемы разработки в казахстанских высших учебных заведениях модульных образовательных программ как механизма гибкого реагирования вуза на потребности рынка труда. В основе всех концепций модульного обучения лежит деятельностный подход, с позиций которого процесс обучения ориентирован на последовательное усвоение обучаемым элементов профессиональной деятельности в соответствии с содержанием модульной программы обучения.

Анализ практики европейских вузов показывает, что в наиболее общем виде алгоритм формирования образовательной программы может включать следующие стадии: определение потребностей; описание академических и профессиональных профилей; идентификация результатов обучения; выявление общих и профессиональных компетенций; разработка модулей, организационных форм, оценочного инструментария; выработка процедур и способов обеспечения качества образования (непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка); составление целевых модулей (учет предварительных знаний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем подготовки – квалификационные рамки, формы контроля, методы преподавания и обучения, образовательная среда, трудозатраты студентов) [1].

Несмотря на широкое использование в европейских вузах модульных технологий обучения, единого понимания термина «модуль» до сих пор не существует [2]. Одни рассматривают его как группу или объединение ограниченных по времени, замкнутых методически и по содержанию, подлежащих изучению учебных блоков. Другие интерпретируют модуль как учебную единицу, целенаправленно формируемую из занятий по одной или нескольким дисциплинам. Третьи видят в модуле соединение учебных блоков, согласованных друг с другом по содержанию. Четвертые дают функциональное (развернутое) и структурно-организационное определение модулей. Во-первых, модули позволяют получить отдельные профессиональные навыки и приобрести соответствующие компетенции. Освоение модуля студентами связано не с местом и временем, а лишь с образовательной траекторией студента. Во-вторых, учебный процесс при его модуляризации делится в дидактическом плане на учебные предметы, виды занятий, учебные проекты. В-третьих, модули как дидактические единицы призваны связывать приобретенные компетенции с профессиональной деятельностью. Отдельные модули могут быть составной частью для нескольких специальностей и в определенной степени гибко сочетаться друг с другом. В-четвертых, модули выступают обособленными учебными единицами сами по себе, но вместе с тем их логические связи создают основу для получения определенных квалификационных навыков (по возможности модули должны свободно комбинироваться, т.е. только в необходимых случаях последовательность изучения модулей должна предписываться свыше).

Существуют и другие определения, в которых модуль рассматривается:

- как отдельный фрагмент учебного курса, тематический блок, объединяющий несколько учебных тем, основанных в лекциях и на семинарских занятиях;

- как логически завершенная часть предмета, приуроченная к календарным срокам;

- как одна из линий освоения образовательного пространства, отдельная часть образовательной программы, а не курса [3].

Последнее определение, характерное для учебных заведений Германии, на наш взгляд, может быть взято за основу для формирования модульных образовательных программ в отечественных вузах.

Анализ литературных источников показывает, что в зависимости от основания классификации модули могут подразделяться на различные типы:

1) в зависимости от ориентации: модули «входа» (касающиеся содержания отдельных дисциплин и определенных временных рамок) и модули «выхода» (позволяющие приобрести определенные компетенции и квалификационные навыки);

2) в зависимости от роли в образовательном процессе: модули обязательные, факультативные, базовые и дополнительные;

3) в зависимости от трудоемкости: модули большой (8-12 кредитов), средней (4-8 кредитов) и малой трудоемкости;

4) в зависимости от важности и обязательности: основные – формируют профессиональные компетенции, обязательны для всех, примерно соответствуют содержанию государственного и вузовского компонентов образовательного стандарта; поддерживающие – поддерживают изучение основных модулей, к ним относятся курсы по выбору, дисциплины специализации; специализированные – отвечающие конкретным научным интересам студента, формируются из спецсеминаров; переносимые модули включают в себя все виды практик (курсовые и магистерские работы, стажировки, научно-педагогическую производственную практику и.т.д.).

5) в зависимости от требований к содержанию образования: базовые модули (служат для передачи базовых знаний на начальной фазе подготовки бакалавров); углубленные модули (изучаются во второй половине подготовки бакалавров, по содержанию более продвинуты и обширны).

Формирование модульной образовательной программы может происходить по содержательному, организационно-структурному принципу или в их сочетании. Основной принцип построения модуля – восхождение от простого к сложному, от методологических дисциплин к прикладным.

На наш взгляд, наиболее оправданным подходом к построению модулей, является объединение дисциплин, близких друг к другу тематически. Например, при подготовке бакалавров по специальности «Технология продовольственных продуктов» в блоке базовых обязательных модулей можно выделить модуль «Химия», включающий дисциплины «Неорганическая химия», «Органическая химия», «Аналитическая химия», «Физическая и коллоидная химия». Однако реализация такого принципа построения модулей затруднена в связи с жесткой регламентацией семестров, в которых изучается эти дисциплины, в ГОСО РК. Вместе с тем,следует отметить, что утвержденные в апреле 2012 года типовые учебные планы по специальностям высшего образования предоставляют казахстанским вузам значительно большую автономию в формировании образовательных программ, за счет существенного увеличения компонента по выбору в цикле профилирующих дисциплин. В Карагандинском экономическом университете завершена разработка модульных образовательных программ по всем специальностям бакалавриата.

В целом, можно заключить, что модульная структура построения образовательных программ важна для расширения образовательных возможностей студентов и индивидуализации образования.

Литература:

1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 111 с.

2. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В. и др. Болонский процесс в вопросах и ответах. – СПб.: СПбГУ, 2004. – 108 с.

3. Мэнсфильд Б., Андерсен Л.Г. Стандарты, основанные на компетенциях, обучение и образование. – Алматы, 2003. – 73с.