Оцінка ефективності надання  якісних освітніх послуг: зарубіжний досвід.

 

С.П.Біліченко

ДУ «Інститут економіки та прогнозування НАН України», Київ, Україна

 

У сучасних умовах розвитку будь-якого суспільства стає все більш актуальною проблема використання людського капіталу. Основна роль в економічному розвитку віддається людині як носію багатства, що відповідно  зумовлює максимально ефективне  використання людських ресурсів. Ефективне використання людських ресурсів  значною мірою залежить від кваліфікації працівників, від отриманої ними освіти та якості надання освітніх послуг.

Тому останнім часом у світі почали  змінюватися  і пріоритети освіти. Якщо раніше цінувалися знання самі по собі, то тепер на перше місце вийшли загальнонавчальні вміння: уміння здобувати й ефективно використовувати знання. Причини зрозумілі: у цей час знання швидко застарівають або виявляються недостатніми, тому потрібно опанувати способи їхнього відновлення й поповнення. Від того, як учень може застосувати ці знання, наскільки він компетентний у широкому контексті знань, залежить його майбутнє самовизначення. Це не тільки вміння добувати й застосовувати знання, це комунікативні навички, навички самоконтролю й самооцінювання, розвиток творчих здібностей.

Розробкою окремих аспектів проблеми забезпечення якості підготовки студентів займалися М.М. Бєскін, В.Г. Болтянський, А.М. Ботвінніков, Г.О. Владимирський, І.Г. Вяльцева, В.Л.Петренко, Ю.В. Сухарніков, П.Ю. Ліпський, Б.С.Гершунський  та ін. Як і будь-який науковий об’єкт, проблема забезпечення якості освітніх послуг потребує вивчення певного комплексу категорій і понять, що зумовлюють її теоретичну розробку, обґрунтування та впровадження в практичну діяльність. За оцінками експертів, проблему якості освіти нині пов’язують з розвитком нової інформаційної цивілізації ХХІ ст.[1].

Метою статті є вивчення зарубіжного досвіду в освітній галузі, зокрема  проаналізувати зарубіжний досвід з оцінки якості надання освітніх послуг, аналіз перспектив оцінювання якості освітніх послуг в України.

Національні системи оцінки якості освіти, що існують у цей час у різних країнах, істотно розрізняються не тільки за цілями і завданнями, критеріями і процедурами, але й багатьма іншим параметрами, у тому числі, ступенями залучення в цей процес урядових (державних) і суспільних та професійних органів і установ. Наприклад, у Німеччині донедавна головна роль у забезпеченні якості підготовки приділялася внутрішній складовій, що у свою чергу ґрунтувалася на компетентності й відповідальності викладацького складу, керівників вузів і навчальних підрозділів[2]. Внутрішній контроль якості освіти у вузах Німеччини здійснювався в основному факультетами, а точніше, їхніми спеціальними комісіями, відповідальними за навчальний процес. Зовнішній же, з боку регіональних органів керування освітніми установами, був спрямований на формування викладацького й керівного складу вузів і відкриття нових спеціальностей (напрямків підготовки). Всі ці питання, включаючи штатне призначення на деякі викладацькі посади, підлягали затвердженню міністерством освіти відповідного регіону (землі).

В останні роки в країні прийшли до висновку, що перерахованих способів контролю недостатньо, і в 1995 р.  вводитися система зовнішньої оцінки якості, що функціонує по складній багатоступінчастій схемі під егідою Конференції ректорів вищих навчальних закладів. На першому етапі вуз, що підлягає  процедурі оцінки готовить звіт на основі самоатестації, що містить інформацію про інтелектуальний потенціал, матеріально-технічну базу, науково-дослідну діяльність  і інші аспекти освітньої діяльності. Комісія вузу, що проводить оцінку, особливу увагу звертає на анкетування студентів з метою одержання їхньої узагальненої думки, що стає одним з основних показників при проведенні самоатестації  (атестації) даного напрямку підготовки. Наступний етап - зовнішня оцінка. Конференція ректорів вузів формує спеціальні атестаційні комісії з різних напрямків, які черговий етап своєї роботи відводять перевірці однієї й тієї ж освітньої програми, реалізованої всіма вузами конкретного регіону, що відбувається практично одночасно. Така процедура, що дозволяє здійснювати порівняльний аналіз якості підготовки в різних вузах, вважається найбільш об'єктивною й економічно найменш витратною.

Донедавна акредитація навчальних закладів на федеральному рівні в Німеччині була відсутня - державні вузи одержували акредитацію автоматично. Що ж стосується недержавних, то їхня акредитація здійснювалася міністерством освіти кожної землі відповідно до власного регіонального законодавства про акредитацію. Введення у зв'язку з участю Німеччини в Булонському процесі нових кваліфікацій бакалавра й магістра ("майстра") послужило додатковим стимулом для поширення інституту акредитації на федеральний рівень. З цією метою була створена Національна акредитаційна рада, до завдань якої входить: координація процедур оцінки освітніх програм; акредитація регіональних і міжрегіональних агентств, уповноважених проводити оцінку; забезпечення об'єктивності й прозорості правил оцінки. Це дає можливість більш об’єктивно і незаангажовано  оцінювати навчальні заклади.

 В Сполучених штатах Америки при оцінці якості освіти основна роль приділяється самим університетам, причому в багатьох є власні центри оцінювання, а також незалежні оцінювальні організації. В США даний вид оцінювання розвинений дуже добре, існує навіть ціла серія журналів, присвячена тільки оцінюванню вищої освіти.

Головними цілями структур, що проводять оцінку якості вищої освіти, є наступні. По-перше, забезпечення якості вищої освіти в різних контекстах: економічному, соціальному й культурному. По-друге, підтримка й надання підтримки вищим навчальним закладам у застосуванні заходів  поліпшення якості викладання й навчання. По-третє, стимулювання взаємного обміну інформацією з питань забезпечення якості освіти.

Основними методами оцінювання є оцінка, акредитація, аудит і ранжирування. «Оцінка» - у глобальному сенсі термін забезпечення якості, однак, досить часто вона розглядається паралельно  з іншими методами, такими як, наприклад, аудит. Розглянемо кілька видів оцінки, найпоширеніших на Заході. Першою можна виділити «оцінку предмета» - вона акцентується на якості певного предмета, як правило, за всіма програмами, де цей предмет викладається. Другий тип оцінки – «оцінка програми» - вона фокусується на діяльності в рамках навчальної програми. Третій – «оцінка навчального закладу» - тут вивчається якість роботи вузу, його організація, фінансові питання, управління, матеріально-технічна база, а також викладацька й дослідницька робота.

Останній вид - «оцінка теми» - вивчає якість або практику конкретної освітньої теми, наприклад, консультації студентів. Найпоширенішими оцінками, використовуваними й у Європі, і в США, є оцінка програм і навчального закладу. Зв'язано це з тим, що два інших типи більш ємкі й вимагають більше зусиль для оцінювання, тоді як більш затребувані види оцінок дозволяють досить швидко дати уявлення про стан університету.

Залишається одне з найбільш складних питань у ході проведення оцінки - це проблема вибору освітніх індикаторів і систем показників. Система розробки показників така ж, як при розробці показників в економічній або соціальній сферах. Проблема освітніх індикаторів полягає в складності визначення критеріїв якісної освіти, тому що не існує прямих показників, що вказують на ефективність або неефективність цього процесу. Тут необхідно враховувати дані й щодо студентів, і щодо викладацького складу. Індикатори звичайно групуються по показниках умов здійснення освітньої діяльності (концепція навчального закладу, кадри, освітні ресурси), показникам процесу (управління вузом, зміст освітніх програм, соціальна інфраструктура), показникам результату (якість підготовки бакалаврів, магістрів, рівень працевлаштування, ефективність дослідницької діяльності).

Особливістю американської системи оцінки є розвиток системи самооцінки. Цей факт пов'язаний з тим, що донедавна контроль над університетами з боку адміністрації штатів і державних органів у цілому був досить слабким. Незважаючи на це, американські вузи завжди прагнули поліпшити систему освіти, акцент у даному прагненні робився саме на систему самооцінки, проведеної на рівні навчального закладу.

У Великобританії історично поєднуються «англійська модель», в основі якої лежить внутрішня самооцінка вузівського академічного співтовариства, і «французька модель», заснована на зовнішній оцінці вузу з погляду його відповідальності перед суспільством і державою.

У Європі поки що відсутня єдина система інституціональної оцінки діяльності освітніх установ, аналогічна системі акредитації в США. Однак у кожній країні існують свої підходи до забезпечення й оцінки якості вищої освіти.

У Великобританії створена багатоступінчаста система акредитації університетів і їхніх освітніх програм при чільній ролі урядової організації Quality Assurance Agency (QAA). Ряд британських вузів проводить оцінку освітніх програм інших навчальних закладів по погодженим з QAA критеріям. Наприклад, The Open University (OU) в 1992 році створив свою структуру - The Open University Validation Services (OUVS), що займається акредитацією освітніх установ і ратифікацією освітніх програм, у тому числі за межами Великобританії [3].

В Австралії новий підхід до акредитації освітніх програм, розроблений в 1996 році Інститутом інженерів Австралії разом з Австралійською Радою деканів інженерних факультетів, приділяє велику увагу використанню внутрішніх механізмів систем гарантії якості. Нові критерії акредитації інженерних програм орієнтовані в основному на результати, а не на процеси. Процедура акредитації включає, поряд із внутрішніми оцінками й гарантіями якості, зовнішні критерії й рекомендації з боку промислових підприємств. У цілому процес акредитації орієнтований на інновації й розвиток інженерних програм відповідно до вимог сучасного виробництва.

Основними критеріями акредитації є наступні:

§  якість початкової підготовки студентів, прийнятих в університет;

§  вимоги до випускників;

§  вимоги до викладачів і студентів;

§  академічні програми;

§  професійна практика.

Особливості даних критеріїв полягають в тому, що ці критерії дозволяють: більше свободи для університетів у формуванні навчальних планів; надання особливої уваги до якості підготовки фахівців; необхідність постійного вдосконалювання освітніх програм з метою підвищення їхньої якості; стимулювання інновацій в освітніх стандартах.

Новий підхід до акредитації освітніх програм в Австралії передбачає звернення уваги до використання внутрішніх механізмів і систем гарантії якості.

В Новій Зеландії принциповою відмінністю національної політики в галузі забезпечення незалежної оцінки якості освіти є той факт, що всі ключові організації, що працюють у даному напрямку, здійснюють свою діяльність відповідно до єдиних принципів, сформульованих Міжнародною мережею агентств гарантії якості у вищій освіті (The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE) [4]. INQAAHE була створена в 1991 році і є однією з найбільш визнаних міжнародних організацій, що займаються питаннями оцінки якості вищої освіти у світі. Мережа поєднує акредитаційні агентства й інші організації, зацікавлені у високій якості діяльності установ післяшкільної освіти або освітніх програм.

Основними цілями діяльності INQAAHE є:

• збір і поширення інформації про поточний стан і нові розробки теорії й практики в області оцінки, поліпшення й підтримки якості у вищій освіті;

• організація наукових досліджень в галузях, що представляють інтерес для системи забезпечення якості у вищій освіті;

• висловлення колективної думки своїх членів з питань, що представляють інтерес для системи забезпечення якості у вищій освіті;

• сприяння теорії й практиці з питань поліпшення якості вищої освіти;

• висловлення колективної думки своїх членів у взаємодії з міжнародними органами/організаціями й засобами масової інформації;

• забезпечення добропорядної практики в підтримці й поліпшенні якості вищої освіти;

• підтримка наукових досліджень в галузі керування якістю вищої освіти і її ефективності;

• надання консультацій існуючим агентствам, проведення експертиз по запитах зацікавлених організацій і підтримка розвитку нових акредитаційних агентств;

• сприяння зв'язкам між акредитаційними агентствами, що функціонують за межами національних границь;

• надання підтримки членам мережі у визначенні стандартів діяльності вузів за межами національних границь;

• сприяння одержанню повної інформації з питань визнання міжнародних кваліфікацій;

• допомога в розвитку й використанні технології заліку кредитних одиниць і схем нагромадження кредитів для забезпечення мобільності студентів усередині країни й за рубежем;

• попередження членів мережі про сумнівні організації й несумлінну акредитаційну практику;

• організація, на прохання членів, зовнішнього обстеження діяльності агентств-учасників INQAAHE.

Прихильність організацій єдиним принципам, що працюють в галузі здійснення незалежної оцінки якості освіти, дозволяє здійснити досить розгорнуте порівняння їхніх основних характеристик.

Новозеландський досвід по формуванню умов для розвитку інститутів оформлення незалежної оцінки якості освіти унікальний тим, що створена система організацій-гарантів якості вищої освіти дозволяє використовувати як предмет незалежної експертної оцінки всі аспекти діяльності освітніх установ. Крім того, в акредитаційний процес на різних стадіях і для різних цілей залучаються всі сторони, так чи інакше зацікавлені в підвищенні якості підготовки: представники громадськості, студенти, викладачі, міжнародні експерти в області оцінки якості та інші особи.

Відмінною рисою тут також є високий статус експертних оцінок і суджень про якість освіти й довіра, надана незалежним акредитаційним агентствам з боку державних органів - аж до використання результатів оцінки при розподілі обсягів бюджетного фінансування вузів.

Перевагами системи оцінки якості освіти в Новій Зеландії є:

1. Прихильність організацій, що працюють в галузі здійснення незалежної оцінки якості освіти єдиним принципам, дозволяє здійснити досить розгорнуте порівняння їхніх основних характеристик.

2. В акредитаційний процес на різних стадіях і для різних цілей залучаються всі сторони, так чи інакше зацікавлені в підвищенні якості підготовки: представники громадськості, студенти, викладачі, міжнародні експерти в області оцінки якості та інші особи.

3. Система організацій-гарантів якості вищої освіти дозволяє використовувати як предмет незалежної експертної оцінки всі аспекти діяльності освітніх установ.

4. Висока довіра до  результатів незалежної оцінки якості освіти, які доводять до відома державних органів, що здійснюють фінансування університетів.

Недоліки: відсутність єдиного органа, що координує діяльність всіх акредитаційних рад, ускладнює використання акредитації як інструменту на державному рівні (наприклад, для кадрового забезпечення поточних пріоритетів розвитку).

В Китаї була запропонована своя унікальна методика оцінки якості вищої освіти. Для того, щоб оцінити рівень відставання китайських університетів від провідних вузів світового рівня, в 2003 році інститут вищої освіти Шанхайського університету склав рейтинг 500 кращих освітньо-дослідницьких вузів світу за 2003 рік. Академічний рейтинг університетів привернув увагу світової громадськості. Рейтингова група одержує велику пошту: приблизно 30% беззастережно вихваляють проект, ще 60% містять у цілому позитивні відгуки й лише 5% кореспондентів негативно відзиваються про рейтинг. До методики рейтингу входив ряд критеріїв з оцінки проведеної ними навчальної й дослідницької роботи, включаючи такі фактори, як кількість Нобелівських лауреатів, а також лауреатів інших престижних наукових премій, серед випускників і викладачів, досліджень які цитуються, кількість публікацій по природничо-науковим дисциплінам, кількість посилань на праці викладачів у науковій літературі.

У системі вищої освіти Росії більш розвинена зовнішня оцінка якості, орієнтована на стандарти і показники ефективності. Основними елементами якої є стандартизація, ліцензування, атестація, акредитація, комплексне оцінювання освітніх установ і окремих спеціальностей на основі рейтингової системи. Ці процедури включають проведення внутрішньої перевірки [5].

У Законі РФ «Про вищу і післявузівську  професійну освіту» зазначено: державні освітні стандарти вищої й післявузівської   професійної освіти призначені для забезпечення якості вищої й післявузівської професійної освіти. Систематична робота оцінювання якості, спрямована на його вдосконалення, - досить новий напрямок у російській вищій освіті[6].

Ефективність досліджень по оцінці якості освіти залежить від розуміння якості освіти. Це поняття трактується різними дослідниками досить неоднозначно. Можна виділити три основних підходи до оцінки якості освіти в Росії.

 Перший - теоретичний, у рамках якого вивчення проблеми йде по шляху теоретико-методологічного дослідження. При цьому іноді явно не проглядаються шляхи переходу від теоретичного рівня до практичних розробок методики оцінки якості й впровадження її в навчальний процес.

Другий, практичний підхід, має на увазі, що його представники йдуть  шляхом створення засобів для оцінки підготовки тих, кого навчають, не замислюючись про концептуальні складові дослідження.

Представники третього напрямку поєднують у проведених дослідженнях теоретико-методологічну й практичну складові. Вони йдуть  самим важким шляхом, однак саме такий підхід до даної проблеми найбільш прийнятний.

Однак, дотепер не розроблена й не затверджена єдина науково-обґрунтована система показників якості підготовки тих, кого навчають, так само, як і не існує єдиної загальноприйнятої й затвердженої системи оцінки якості освіти.

В Україні методика оцінки якості освітніх послуг полягає в тому, що вона більше зорієнтована на кількісні показники. Це є слабкою стороною цієї методики. Якщо використовуються тільки кількісні показники - це збіднює уявлення про такий складний об'єкт оцінки, яким є якість освіти. Аксіомою  теорії оцінки якості є те, що кількісні показники та шкали набагато бідніше за змістом від якісних.

Можна використовувати методику, яка являє собою комплект із оцінних аркушів з такими критеріями оцінки:

·  Організація навчального процесу.

·  Методичний потенціал.

·  Організація виховного процесу.

·  Зміст освіти.

·  Матеріально-фінансові умови й освітня інфраструктура.

·  Потенціал педагогічних кадрів.

·  Управління освітньою установою й освітнім процесом.

·  Навченість учнів і випускників.

·  Вихованість учнів і випускників.

·  Особистісні досягнення педагогів.

·  Підсумки вдосконалення педагогічного процесу.

·  Досягнення закладу освіти. Рівень його впливу на суспільство, інші освітні системи.

·  Виконання навчального плану та інших запланованих заходів.

·  Соціальна ефективність діяльності закладів освіти та її структур.

За результатами заповнення оцінних аркушів, тобто тоді, коли буде зібрана необхідна інформація з усім масивом індикаторів, можна проводити  оцінку якості того чи іншого напряму (аспекту) освітнього процесу, скажімо,  за 5-бальною шкалою на підставі ряду критеріїв. Наприклад, для оцінки якості із блоку «Організація навчального процесу» можна використовувати критерії функціональності, надійності, досконалості підходу; для оцінки якості із блоку «Методичний потенціал» - критерії продуктивності, достатності; із блоку «Організація виховного процесу» - критерії досконалості підходу, системності виховної роботи, систематичності виховної роботи, досконалості й адекватності організаційних форм виховної роботи; із блоку «Управління освітньою установою й освітнім процесом» - критерії адаптивності, гнучкості, економічності, надійності та продуктивності організаційних структур управління школою й освітнім процесом, ефективності, оперативності управління, досконалості підходу і т. д. [7].

Також можна використати одну з методик оцінки навчальних закладів України приведених вище, наприклад використовуючи досвід Нової Зеландії, як однієї з найбільш визнаних міжнародних організацій, що займаються питаннями оцінки якості вищої освіти у світі.

У сучасному швидко мінливому світі освіта, що перебуває в процесі інтенсивних перетворень, є одночасно й об'єктом, і суб'єктом змін, які відбуваються.

Досягнення якісно нового стану трудового потенціалу і суспільства в цілому неможливе без кардинального покращення рівня підготовки фахівців вищої кваліфікації, в тому числі й для системи освіти, яка, в свою чергу, має розв’язувати задачі, пов’язані з професійною підготовкою. На теперішньому етапі Україна здійснює модернізацію освітньої діяльності у контексті європейських вимог, тому оцінка якості освіти повинна охоплювати всі основні функції та напрями діяльності в цій галузі: якість викладання, підготовки й проведення досліджень, а також якість підготовки персоналу, навчальних програм та якість навчання.

Для здійснення освітніх реформ,  необхідно визначення вірних критеріїв оцінювання надання якісних освітніх послуг і оцінюванні кожного навчального закладу, як суб’єкту надання освітніх послуг. Збереження, а по можливості й зміцненні суб’єктності вищої освіти виступає в якості базового концептуального принципу не тільки реформ національних систем освіти, але й широкомасштабних інтеграційних процесів, що розвертаються в Україні, в Європі і в усьому світі  в цілому, про що й свідчать документи, які характеризують цілі й завдання європейських і міжнародних реформ освіти на сучасному етапі: у результаті їхнього здійснення повинна зрости суб'єктна (тобто діюча-самостійна, активна) роль вищої освіти в цілому, роль кожного вищого навчального закладу, викладачів і студентів як активних і відповідальних учасників процесу змін. Разом з тим зміни необхідні й у державній політиці, і в інституціональних відносинах: адекватне фінансування, розширення автономії вузів, демократизація вищої освіти в цілому.

Література

1. Культурная свобода в современном многообразном мире: Доклад о развитии человека 2004. – М.: Весь мир, 2004.

2. Программа модернизации профессионального образования [Електроний ресурс]. Режим доступу: http://www.oko-rf.ru/foreign.html

3.  The Open University Validation Services [Електроний ресурс]. Режим доступу:  http://www8.open.ac.uk/about/validate/

4. The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education [Електроний ресурс]. Режим доступу: http://www.inqaahe.org/

5. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

6. Федеральный Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". [Електроний ресурс]. Режим доступу: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3993/

7. Державна цільова науково-технічна та соціальна програма «Наука в університетах» на 2008-2012 роки. Постанова Кабінету Міністрів України від 19 вересня 2007 р. № 1155.