И.М. Грицан

Курский государственный университет, г. Курск

ДИДАКТИЧЕСКАЯ РОЛЬ ТЕАТРАЛЬНОГО ТЕКСТА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ

На современном этапе образовательный процесс должен быть направлен на развитие личности студента средствами активного, деятельностного освоения им ценностей культуры. Существенную роль в развитии личности имеет содержание образовательного процесса. Процесс отбора содержания образования предполагает работу по реализации многообразных видов познавательно-творческой деятельности субъектов обучения, их потребностей, обеспечивающих развитие новых способностей и интересов, а также обогащение уже имеющихся. Кроме того, предполагается неформальное межличностное взаимодействие педагога и студента в рамках организуемой учебной деятельности и за ее пределами.

На наш взгляд, данному условию наиболее отвечает театральная деятельность. Театральный проект при изучении иностранного языка особенно на ранней ступени обучения имеет большие преимущества. Во-первых, театральные методики позволяют преподавателю решать ряд дидактических задач, при которых его функции несколько меняются. Вся деятельность педагога направлена на то, чтобы предоставить учащимся свободу выбора и столь необходимую в постижении языка свободу учения. Во-вторых, в процессе театральной деятельности студенты совершенствуют владение иностранным языком и учатся пользоваться им в профессиональной и бытовой сфере, что позволяет инициировать интерес учащихся и получать знания фонетического, интонационного, страноведческого и культурологического характера.

Особое место в управлении учебной театральной деятельностью и в продуктивном взаимодействии между субъектами обучения занимает театральный текст.

Под театральным текстом мы понимаем произведение творческого процесса, литературно обработанное в соответствии с авторским замыслом и объединенное разными типами лексических, грамматических, логических и стилистических связей, имеющих определенную целевую направленность и прагматическую установку.

Текст представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, возраста, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, выражения социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нём происходит определенная систематизация языкового материала в целях обучения иностранному языку, предполагается использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. При этом систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических основ обучения иностранному языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту иностранного языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции иностранного языка и овладение ею обучаемыми.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых; как средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам иноязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму).

Театральный текст служит систематизации речевого поведения, являясь отражением всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; моделью или образцом речевого поведения типичного носителя иностранного языка, к которой следует стремиться обучаемым; особенностью речевого поведения вследствии обучения иноязычному общению; способом формирования способности самовыражения обучаемого на иностранном языке.

Текст выступает основным средством обучения иностранному языку, поэтому необходимо рассмотреть вопрос об этапах осмысления иноязычного текста. Понимание текста проходит несколько этапов. Единого мнения об их содержании и количестве в психолингвистической и психологической литературе нет, но мы опираемся на положения И.А. Зимней [2, с.3-12], которая выделяет четыре уровня понимания основного содержания текста.

Первый уровень предполагает понимание того, о чем идет речь в тексте. Это общее восприятие прочитанного. На данном этапе учитывается сформированность фоновых знаний, связанных с культурными реалиями страны, с географическими, историческими особенностями, наукой, техникой, политикой; уточняется сфера коммуникации (например, газетный или художественный текст) и на этой основе осуществляется выбор композиционно-речевых форм; прогнозируется тема текста с учетом его сильных позиций.

На втором уровне устанавливаются смысловые связи между основными планами раскрытия мысли. Здесь предполагается определить ключевые слова текста для уточнения и развертывания темы повествования; способы связи между предложениями и абзацами текста для раскрытия его содержания, хронологию фактов; установить причинно-следственные связи.

Третий уровень предполагает осознание не только того, о чем рассказывается в тексте, но и как, какими средствами это достигается. На данном уровне осуществляется выделение языковых трудностей; анализ языковых средств, используемых автором рассказа.

На четвертом уровне наступает понимание главной мысли текста, независимо от того, сформулирована она или дана в подтексте, осуществляется раскрытие намерения автора, темы текста, его композиции, анализ содержательно-смысловой и имплицитно выраженной информации.

Следует остановиться также на проблеме отбора театральных текстов. Это может быть пьеса, сцена, акт из пьесы, отрывок из художественного произведения. Преподавателю важно привлекать студентов к отбору материала, т.к. он должен соответствовать уровню обученности студентов, их интересам, возможности его понять, пропустить через себя, прочувствовать, а затем донести его до зрителя, не искажая авторской идеи.

При выборе текста необходимо учитывать его художественное содержание, связность, цельность и логичность. Немаловажным при отборе текста является наличие в нем смысловой интриги, которая служит эффективным стимулом для проникновения в суть конфликта, повышает мотивацию работы с материалом, создает определенный психологический настрой, способствует повышению речевой и неречевой активности студентов.

Выбирая тексты, следует обратить внимание на их экстралингвистическую информативность, на те явления действительности, которые составляют сущность происходящего. Сюда относятся морально-этические темы добра и зла, дружбы, любви, справедливости, бытовые, культурно-бытовые и другие темы, которые могут найти отражение в речевой коммуникации.

Важна при отборе и страноведческая ценность материала. Тексты, содержащие информацию страноведческого характера, способствуют повышению коммуникативно-познавательной мотивации и значительно расширяют кругозор студентов.

Следует принять во внимание и воспитательную ценность текста. Аутентичный материал является важным средством приобщения студентов к культуре страны изучаемого языка. Преподаватель должен отбирать тексты, соответствующие речевому, жизненному опыту и интересам студентов.

При работе с текстом на иностранном языке необходимо учитывать его структуру. Первыми смысловыми ориентирами являются сильные позиции текста – его начало, конец и особенно заглавие. Выделение сильных позиций в тексте и их понимание способствует быстрому извлечению не только содержательной, но и оценочной информации, авторского отношения к материалу.

Работу с театральным текстом можно разделить на несколько этапов. Первый этап - предтекстовый, где в ходе работы проводится подготовка студентов к чтению материала. Задача этого этапа – пробудить у актеров желание познакомиться с материалом, т.к. личная заинтересованность в прочтении текста, эмоциональное отношение к нему повышает эффективность работы в дальнейшем. Работа по активизации фоновых знаний заключается в том, что преподаватель задает студентам целенаправленные вопросы по изучаемому материалу. Активизация фоновых знаний ведет к предвосхищению содержания текста. Комментарий на данном этапе работы может содержать сведения об авторе, его творчестве, а также знакомить студентов с историческим и социокультурным фоном. Этот этап работы предполагает снятие фонетических, лексико-грамматических, страноведческих трудностей. Внимание студентов следует привлечь к теме истории, к невербальному материалу, средствам наглядности. Предварительная работа может включать также работу с заголовком и структурой пьесы или рассказа.

Разработанный нами алгоритм работы на предтекстовом этапе включает в себя следующие аспекты: прочитать опорные слова и словосочетания и назвать тему текста; ознакомиться с новыми словами и предположить, о чем идет речь в тексте; догадаться по ключевым словам о содержании рассказа и озаглавить его; прочитать заголовок и сказать, о чем может идти речь в тексте; найти в заглавии слово, передающее оценку автора и др.

После предварительной работы наступает второй этап – текстовый или этап прочтения текста. На данном этапе важно сформулировать задания таким образом, чтобы разработать стратегию понимания пьесы, помочь студентам сориентироваться в материале, направить их внимание на основные опорные моменты, значимые для осмысления текста. В процессе прочтения материала необходимо делать определенные комментарии и пояснения.

На третьем, послетекстовом этапе выполняются упражнения на закрепление прочитанного. На данном этапе работы мы предлагаем студентам следующие задания: сообщить, о чем идет речь в пьесе; найти и подтвердить текстом аргументацию главной мысли; прочитать пьесу и назвать слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку; указать предложения, наиболее соотносящиеся по смыслу с заглавием; разделить пьесу на части и определить главную идею каждой из них; выделить главных персонажей, дать их физический и духовный портрет, рассказать о чувствах и мыслях героя в определенный момент; дать характеристику второстепенным персонажам, определить их роль в пьесе; описать обстановку, в которой жили персонажи; выяснить отношение автора к своим героям; определить и выразить свое отношение к персонажам и к прочитанному в целом, выразить свое согласие / несогласие с автором.

После понятийной стадии работы над материалом, на которой учащийся осмысливает и формирует свою точку зрения о персонажах и на изображаемые события, необходимо переходить к постановочной стадии, заключающейся в выходе в действо, в работе по распределению ролей, репетициях и, собственно, в постановке.

Таким образом, при использовании в процессе обучения театрального текста как элемента театральной деятельности, осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосвязанное обучение иностранному языку, где сценический текст выступает неотъемлемой и составной частью экстралингвистической деятельности, предусматривающей полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между всеми компонентами содержания обучения.

Литература:

1. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. Трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130. – М., 1978.