Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Типи співіснування мовних систем

у свідомості двомовного індивідуума

У сучасній Україні дуже поширена українсько-національна двомовність. Носії багатьох мов національних меншин нашої країни володіють державною мовою і практично використовують її в тих або інших сферах своєї діяльності. Школи, де навчання здійснюється мовами національних меншин, фактично беруть участь у процесі вироблення масової двомовності, орієнтованої на володіння літературними формами рідної і української мов. Метою цієї статті є спроба дослідити питання про співвідношення в свідомості носіїв двомовності двох мовних систем і про вироблення оптимального їх співвідношення.

Психологічні труднощі освоєння державної мови лежать не у сфері інтересу до вивчення української мови і не у сфері емоційного ставлення до виучуваної мови, а у сфері власне психолінгвістичної.

Ще Л.В. Щерба висунув думку про те, що «є два види співіснування мов в індивідові».

1) Обидві мови утворюють дві окремі системи асоціацій, які не мають між собою контакту. Це дуже частий випадок у людей, що вивчили іноземні мови від іноземних гувернанток, з якими вони могли говорити тільки виучуваною мовою з виключенням всякої іншої... Тому обидві мови утворюють в цьому випадку дві автономні сфери в мисленні осіб, що стали двомовними таким шляхом. Навчені цим способом люди хоч і говорять досить швидко обома мовами, але їм завжди дуже важко знайти еквівалентні терміни двох мов... Той же результат виходить при частому читанні без допомоги словника, він є також ідеалом так званого натурального методу викладання мови.

2) Навчаючись мови за допомогою перекладного методу, приходять «до такого стану, коли дві яких-небудь мови утворюють у думці лише одну систему асоціацій, що становить другий вид співіснування мов. Будь-який елемент мови має тоді свій безпосередній еквівалент в іншій мові, а тому переклад не становить жодних труднощів для мовців...

Мабуть, навіть було б неточно сказати, що люди, про яких йдеться, знають дві мови: вони знають тільки одну мову, але ця мова має два способи вираження, і уживається то один, то другий» [28, 47].

Типи двомовності Л.В. Щерба розрізняє передусім за здібністю до перекладу. Але породження тексту і переклад тексту з однієї мови іншою – абсолютно різні види діяльності. Важко чи ні людині під час перекладу, залежить не стільки від особливостей її двомовності, скільки від наявності або відсутності тренування в перекладах. Л.В. Щерба каже про типи двомовності і залежно від того, як вона виникла, хоча способи виникнення двомовності не завжди визначають її тип.

Інша психологічна характеристика двомовності належить Ч. Осгуду і С. Ервін [1].

Розрізняючи, як і Л.В. Щерба, два типи співіснування мовних систем у двомовного індивідуума, Ч. Осгуд і С. Ервін певною мірою уточнюють співвіднесення цих мовних систем, що пов’язане з розумінням мови як пристрою, за допомогою якого виробляються тексти. Проте в характеристиці співвідносного («координованого») типу двомовності ці автори нібито переоцінюють значення співвіднесеності мовних елементів між собою для процесів виробництва текстів, хоча вони цілком справедливо переносять розгляд процесу перекладу при різних типах двомовності в план спеціальної, перекладної діяльності. У зв’язку з цим не зовсім вдале найменування одного з типів двомовності як координованого (або співвідносного). Особливістю цього типу двомовності є не те, як співвідносяться між собою мовні системи в свідомості індивідуума, а те, що породження тексту кожною з мов відбувається в цьому випадку відносно автономно, співвіднесеність же в нормальних умовах просто не виявляється. Тексти кожною з мов виробляються незалежно від іншої мови. Тому можна говорити про суміщене і автономне виробництво текстів двома мовами. Як видається, саме несамостійність, суміщеність виробництва текстів двома мовами є найхарактернішою рисою однієї моделі, тоді як самостійність, автономність процесу виробництва текстів кожною з двох мов – істотна риса іншої моделі.

Інше розуміння питань змішаного і автономного функціонування двох мовних систем викладене в працях грузинських психологів. Творець теорії настанови Д.Н. Узнадзе відзначав: «Початкові процесу мовлення передує якийсь стан, який в суб’єктові викликає дію сил, необхідних для розмови саме цією мовою. Треба думати, що в цьому випадку суб’єкт, поки він не почне говорити, заздалегідь зазнає певної зміни цілісного характеру, яка виявляється в настанові на дію в певному напрямі; після цього зрозуміло, що в цьому одному напрямі і розгортає він свою активність, в наших прикладах – говорить однією певною мовою». Д.Н. Узнадзе указує, що мовна настанова дає напрям механізмові мовлення відповідною мовою [23, 434].

Дуже важливі міркування Н. В. Імедадзе про можливість диференційованої і недиференційованої настанови [15, 19]. При цьому йдеться у неї про мовний розвиток білінгва, що володіє двома досить далекими мовами. В умовах же, коли білінгв оволодіває двома близькими мовами, етап недиференційованої мовної настанови затягується і може затягнутися на все життя. Тому ми розглядаємо суміщене і автономне виробництво не як етапи мовленнєвого розвитку, а як різні механізми.

При автономній двомовності вибір мови висловлення здійснюється на рівні мовних дій, а при суміщеній двомовності – на рівні операцій. Можливо, що саме в цьому і полягає одна з глибинних відмінностей двох типів двомовності.

Автономне виробництво мовлення припускає, що мовець чітко розрізняє системи мов, якими він говорить, у нього чітко диференційовані настанови на мови, що механізми виробництва кожною з цих мов працюють практично незалежно. «Ідеальний біглот, – писав У. Вайнрайх, – перемикається з однієї мови на іншу залежно від засвоєних змін в мовленнєвій ситуації (співбесідники, тема і т. д.), але не при незмінності мовленнєвої ситуації і особливо не всередині фрази» [31, 58]. Як правило, різкий перехід з однієї мови на іншу при цьому здійснюється більш-менш свідомо, іноді потребує певного зусилля з боку мовця (а при сприйнятті – слухача). Слід підкреслити, що автономність виробництва текстів двома мовами зовсім не означає різномісцевого зберігання мовних систем.

Зазвичай особи з автономними системами виробництва вдаються до вільних переходів з однієї мови на іншу лише у виняткових випадках, навпаки, є деякий інвентар ситуацій, в яких спілкування здійснюється тою або іншою мовою. Ситуацій, де мова не відмічена, у таких осіб порівняно небагато: вся сфера спілкування досить чітко розподілена між мовами. Якщо зустрічається ще не маркована в цьому плані ситуація, носій автономної двомовності після порівняно короткої розвідки маркує і її.

Співвідношення мовних систем А і Б в індивідуума з автономним виробництвом мовлення встановлюється не безпосередньо між мовними системами, а лише через позамовну дійсність. У разі автономної двомовності, коли в одному з мовних пристроїв бракує деталей, інакше кажучи, коли мовець володіє однією з мов недостатньою мірою, можливе породження фрагментів тексту однією з мов із застосуванням механізму іншої (зазвичай відомішої) мови. Це може бути вставка іншомовних слів, наприклад, при розповіді про іншу країну, використання іншомовних цитат і так далі. В цьому випадку і доцільно говорити про транспозицію (позитивне перенесення) мовних навичок (або мовних явищ).

Суміщене виробництво текстів двома мовами відбувається, як правило, тоді, коли відстань між мовами, якими виробляються тексти, в свідомості у мовця невелика, тобто він недостатньо чітко протиставляє механізми породження текстів різними мовами – системи цих мов; у нього не диференційована настанова на різні мови. Величину відстані між мовами в цьому разі доцільно розглядати не як об’єктивний показник близькості мов, але як показник суб’єктивного сприйняття цієї близькості носієм мови. Невелика відстань у свідомості мовця може відповідати дійсній близькості мов (наприклад, російської і української), але може відображати і певний етап у вивченні мов, коли системи двох мов недостатньо протиставлені. Ця непротиставленість виникає зазвичай унаслідок недостатнього лінгвістичного досвіду мовця (наприклад, дитини, що оволоділа в ранньому віці другою мовою без достатнього усвідомлення того, що вона говорить різними мовами).

Видається, що реальним джерелом інтерференції є саме суміщений механізм виробництва текстів двома мовами, недиференційованість настанов. При такому розумінні явища, мабуть, можна вважати за інтерференцію неусвідомлене, безконтрольне використання при побудові текстів однією мовою елементів іншого мовного пристрою. Оскільки інтерференція неусвідомлена і безконтрольна, поряд з використанням при побудові текстів іншомовних елементів, яке не викликає помилок, нерідкі і такі випадки, коли використання елементів мови А в тексті мовою Б спричинюється до того, що ті або інші фрагменти тексту мовою Б виявляються побудованими помилково.

Спостереження показують, що автономна і суміщена моделі виробництва текстів – це лише крайні, полярні випадки. Фактично ж всіх двомовних індивідів можна було б розмістити десь уздовж осі, яка сполучає ці полюси. Причина цього, мабуть, в імовірнісному характері мовного пристрою. Чітко розрізнювані дві різні системи, пов’язані з автономною моделлю виробництва тексту, іноді в якихось деталях можуть бути в деяких умовах у певного мовця недостатньо протиставлені.

Є підстави для того, щоб розрізняти характеристику дії моделі виробництва тексту на різних рівнях. Цілком імовірно, що вона в чомусь розрізняється на несемантичному і на семантичному рівні. Так, на несемантичному рівні («помилки, що не впливають на смисл тексту») носій двомовності може мати суміщений породжувальний пристрій (більш-менш «єдину» фонетику, «акцент»), тоді як на семантичному рівні він може практично зовсім не змішувати два породжувальних пристрої.

Безумовно, кінцевою метою навчання мови є створення у научуваного автономного механізму виробництва текстів двома мовами, у тому числі і виучуваною. Це, зокрема, припускає певний ступінь свідомості при виробленні навичок мовлення виучуваною мовою. В цілому ж навчання другої мови повинне будуватися так, щоб в учнів складалася не просто система правил другої мови, система виробництва тексту цією мовою, але щоб вона складалася як автономна система.

Суміщений механізм виробництва текстів двома мовами – принципове небажане явище. Він припускає нерозрізнення елементів двох мовних систем і створює ґрунт для безконтрольної інтерференції цих систем. Саме подолання суміщеності виявляється найголовнішою трудністю в процесі навчання другої близькоспорідненої мови.

Початком роботи над розрізненням двох систем може стати просте протиставлення добре відомого і маловідомого, таке природне на першій стадії вивчення другої мови. Але в тому випадку, якщо мовцеві вже якоюсь мірою властиве хоча і помилкове, але, на його погляд, вільне володіння другою мовою на основі суміщеного механізму виробництва текстів, таке розрізнення виявляється важким. Для переходу до автономного виробництва мовлення від суміщеного, коли воно вже виникло, необхідний цілий ряд спеціальних лінгводидактичних заходів, які повинні привести до розрізнення двох мовних систем.

При виробленні диференціації настанов двох мов, при виробленні розрізнення механізмів виробництва текстів двома мовами істотними є і чисто зовнішні щодо мовної системи чинники – умови, в яких застосовується та або інша мова. Якщо одна з мов використовується в одних зовнішніх умовах, а інша – в інших, то розрізнення настанов на мову виробити легше.

Немає необхідності описувати повну систему лінгводидактичних заходів, які послужать для формування автономної системи виробництва тексту українською мовою в учнів шкіл, де навчання здійснюється мовами національних меншин. Але необхідно чітко з’ясувати цей аспект проблеми, необхідно ясно усвідомити важливість психологічних пружин багатьох помилок і труднощів навчання другої мови, особливо в умовах близькоспорідненої двомовності.

У зв’язку з цим видається, що в експериментальних дослідженнях навчання української мови слід приділяти більше уваги принципу свідомості навчання.

Навчання української мови в школах з мовами національних меншин повинне мати – і зазвичай має – передусім практичну спрямованість. Але для кращого практичного оволодіння українською мовою в таких різних школах доводиться застосовувати різні прийоми.

Важливо розібратися в доцільності застосування принципу свідомості в процесі вивченні тих або інших конкретних тем, а також, що дуже істотно, знайти форми його застосування в процесі навчанні мови на різних етапах навчання, під час вивчення тих або інших явищ у школах з тими або іншими рідними мовами учнів, в оточенні з тим або іншим ступенем двомовності.

Кажучи про суміщений і автономний механізми виробництва текстів, не можна не торкнутися питання про механізми розуміння текстів у білінгвів. Коли говорять про перекладне або неперекладне володіння другою мовою, можливо, це застосовно саме до розуміння, а не до виробництва текстів. Спостереження показують, що переклад використовується білінгвами для розуміння (тобто для дешифрування) тексту, як правило, коли вони не розуміють або недостатньо розуміють деякий фрагмент тексту. Якщо учень удається до суцільного перекладу для розуміння тексту, це свідчить здебільшого про недостатнє володіння мовою, а не про типологічний різновид двомовності у мовця.

У зв’язку з питанням розуміння перебуває питання про «корисні перенесення». Практика мовленнєвої діяльності переконує білінгва, який не повністю володіє другою мовою, в тому, що використання відомих явищ першої мови для розуміння невідомих або недостатньо відомих явищ другої мови в умовах близькоспорідненої двомовності здебільшого приводить до успіху. Це, мабуть, виявляється важливим чинником у підсвідомому використанні одиниць однієї мови при виробництві текстів іншою мовою. Але ми чудово знаємо, що таке використання явищ першої мови, плідне в одних випадках, веде до помилок в інших випадках.

Отже, дослідження питання про співвідношення в свідомості носіїв двомовності двох мовних систем і про вироблення оптимального їх співвідношення дає змогу зробити такі висновки.

1. У лінгводидактиці доцільно розрізняти суміщене і автономне співіснування мовних систем у свідомості двомовного індивідуума. Несамостійність, суміщеність виробництва текстів двома мовами є найхарактернішою рисою однієї моделі, тоді як самостійність, автономність процесу виробництва текстів кожною з двох мов – істотна риса іншої моделі

2. Ми розглядаємо суміщене і автономне виробництво текстів не як етапи мовленнєвого розвитку мовця, а як різні механізми. При автономній двомовності вибір мови висловлення здійснюється на рівні мовних дій, а при суміщеній двомовності – на рівні операцій. Саме в цьому і полягає одна з глибинних відмінностей двох типів двомовності.

3. Автономне виробництво мовлення припускає, що мовець чітко розрізняє системи мов, якими він говорить, у нього чітко диференційовані настанови на мови, що механізми виробництва кожною з цих мов працюють практично незалежно. Співвідношення мовних систем А і Б в індивідуума з автономним виробництвом мовлення встановлюється не безпосередньо між мовними системами, а лише через позамовну дійсність. У разі автономної двомовності, коли мовець володіє однією з мов недостатньою мірою, можливе породження фрагментів тексту однією з мов із застосуванням механізму іншої (зазвичай відомішої) мови. В цьому разі доцільно говорити про транспозицію (позитивне перенесення) мовних навичок (або мовних явищ).

4. Суміщене виробництво текстів двома мовами відбувається, як правило, тоді, коли відстань між мовами, якими виробляються тексти, в свідомості у мовця невелика, тобто він недостатньо чітко протиставляє механізми породження текстів різними мовами – системи цих мов; у нього не диференційована настанова на різні мови. Величину відстані між мовами в цьому разі доцільно розглядати не як об’єктивний показник близькості мов, але як показник суб’єктивного сприйняття цієї близькості носієм мови.

Саме суміщений механізм виробництва текстів двома мовами, недиференційованість настанов є реальним джерелом інтерференції. Оскільки інтерференція неусвідомлена і безконтрольна, поряд з використанням при побудові текстів іншомовних елементів, яке не викликає помилок, нерідкі і такі випадки, коли використання елементів мови А в тексті мовою Б спричинюється до того, що ті або інші фрагменти тексту мовою Б виявляються побудованими помилково.

5. Імовірнісний характер мовного пристрою спричинюється до того, що всіх двомовних індивідів можна було б розмістити десь уздовж осі, яка сполучає крайні полюси: автономну і суміщену моделі виробництва текстів.

6. Кінцевою метою навчання мови є створення у научуваного автономного механізму виробництва текстів двома мовами, у тому числі і виучуваною. Це, зокрема, припускає певний ступінь свідомості при виробленні навичок мовлення виучуваною мовою. В цілому ж навчання другої мови повинне будуватися так, щоб в учнів складалася не просто система правил другої мови, система виробництва тексту цією мовою, але щоб вона складалася як автономна система.

Суміщений механізм виробництва текстів двома мовами – принципове небажане явище. Він припускає нерозрізнення елементів двох мовних систем і створює ґрунт для безконтрольної інтерференції цих систем. Саме подолання суміщеності виявляється найголовнішою трудністю в процесі навчанні другої близькоспорідненої мови.

7. Перед мовцем постає завдання навчитися розрізняти випадки, коли використання знання рідної мови допустиме і коли воно спричинюється до помилок. Таке розрізнення можливе лише при відомому рівні свідомості в оволодінні мовою. Використання фактів рідної мови в процесі засвоєнні другої мови повинне обмежуватися лише моментом засвоєння, частково сприйняття і не повинне, очевидно, поширюватися на подальше практичне активне використання другої мови. Це можливе практично лише в тому випадку, якщо мова йтиме про свідоме перенесення, а не про неусвідомлювану інтерференцію. А оскільки перенесення – це властивість автономного породжувального пристрою, значить, і в самому процесі учіння, а не тільки заради кінцевої мети слід працювати над створенням автономного породжувального пристрою. У тих випадках, коли тою чи іншою мірою вже існує суміщене виробництво текстів, необхідно добиватися зміни його автономним.

Література:

1. Psycholinguistics a suevey of theory and Research problems. Edited by C.E.Osgood and Zn.A.Scbeok. Second printing. Bloomingtion – London, 1965.

2. Артемов В. А. Основные проблемы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1967. – № 2. – С. 24–32.

3. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. – М.: Высшая школа, 1970. – 176 с.

4. Бархударов С. Г. О некоторых лингвистических проблемах, связанных с обучением русскому языку нерусских // Русский язык в национальной школе. – 1958. – № 3. – С. 12–20.

5. Бархударов С. Г. Основные проблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов // Русский язык в национальной школе. – 1964. – № 2. – С. 47–57.

6. Бедалов Ч. А. Единство языковой теории и речевой практики, их взаимосвязь и взаимодействие при обучении русскому языку в национальной школе // Русский язык в нерусской школе (Баку). – 1969. – № 11. – С. 38–46.

7. Беляев Б. В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе // Русский язык в национальной школе. – 1962. – № 3. – С. 29–40.

8. Бойцова А. Ф. Актуальные вопросы методики русского языка в национальной школе // Вопросы обучения и воспитания в национальной школе. – М.: Просвещение, 1971. – С. 84–105.

9. Верещагин Е. М., Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М.: Просвещение, 1969. – 358 с.

10. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы / Под ред. Н.З. Бакеевой. – М.: Педагогика, 1976. – 128 с.

11. Всесоюзная научная конференция по проблемам обучения русскому языку в условиях близкородственного билингвизма. Материалы конференции. Минск, 1975. – 324 с.

12. Даунене 3. П. Лексические ошибки, обусловленные спецификой родного языка // Русский язык в национальной школе. – 1975. – № 5. – С. 31–43.

13. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1964. – № 5. – С. 16–27.

14. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 198 с.

15. Имедадзе Н. В. Некоторые типологические характеристики установки и овладение вторым языком // Планы и модели будущего в речи. – Тбилиси, 1970. – С.49–62.

16. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с.

17. Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

18. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – Т.II. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. – М.: Педагогика, 1970. – 496 с.

19. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 239 с.

20. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Пер. с англ. – Л.: Медицина, 1964. – 264 с.

21. Серебренников Б. А. Всякое ли сопоставление полезно? // Русский язык в национальной школе. – 1957. – № 2. – С.19–27.

22. Сопоставительная грамматика русского и украинского языков / Г.Д. Басова, А.В. Качура, А.В. Кихно и др. – К.: Наук. думка, 2003. – 534 с.

23. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 450 с.

24. Шанский Н. М., Успенский М. Б. Русский язык как учебный предмет в национальной школе // Русский язык в национальной школе. – 1973. – № 3. – С.22–30.

25. Шардаков М.Н. Мышление школьника. – М.: Учпедгиз, 1963. – 255 с.

26. Шубин Э. П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы // Иностранные языки в школе. – 1971. – № 5. – С. 14–25.

27. Шярнас В. Очерки по лингводидактике. – Вильнюс, 1976. – 204 с.

28. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. – Т.1. –Л.: Ид-во Ленингр. ун-та, 1958. – 182 с.

29. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. – М.: Филол. фак. СпбГУ: Academia, 2003. – 160 с.

30. Ярцева Б. Н. О сопоставительном методе изучения языков // Филологические науки. – 1960. – № 1. – С.15–29.

31. Яцикявичус А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. докт. дис. – Вильнюс, 1970. – 42 с.