Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Психологічний аналіз використання наочності в процесі навчання української мови як іноземної

Використання наочності в процесі навчання української мови як іноземної є однією з найбагатогранніших проблем методики. І хоча в останні десятиліття з’явилися спеціальні монографічні праці, присвячені засобам наочності [7; 8; 10; 11; 19–22; 24; 34; 35 та інші], інтерес до навчальної наочності у наш час не тільки не слабшає, але навіть посилюється у зв’язку з бурхливим розвитком психолінгвістики [14–16; 25–30] і лінгвокраїнознавства [4; 5; 17; 18; 31].

Слід визнати, що на XXI ст. істотно розширилася сфера застосування наочності і ускладнився її інвентар. Програмоване навчання актуалізувало питання про співвідношення наочного і абстрактного в алгоритмізації процесів навчання. Великий інтерес у наш час виявляється до вивчення своєрідності наочності при створенні і використанні спеціальних картин звукового кіно. Активізувалося дослідження специфічних особливостей наочності в процесі навчання звукового складу мови. В центрі уваги учених опинилося питання про наочність навчання усної мови.

У зв’язку з неопрямистськими тенденціями аудіовізуальних методів навчання іноземних мов виникло і загальне питання про психологічну природу і цінність наочності, рівень дослідження якого дотепер залишається недостатнім. Метою цієї статті є спроба здійснення психологічного аналізу використання наочності в процесі навчання української мови як іноземної.

Передусім розглянемо умови і сферу застосування наочності. А умови застосування наочності в навчанні суперечливі. Річ у тім, що основне завдання наочності – базувати розвиток мислення студентів на чуттєво-наочних враженнях, пов’язати виш з життям. І в той же час навчання відбувається не в реальному житті, а у виші.

Вводячи слова іноземної мови, не можна внести до вишу всі ті предмети, які називаються цими словами, тим більше не можна вести у виші реальні розмови, демонструючи вербальну поведінку людей виучуваною іноземною мовою.

Цей недолік вишу повинен бути перетворений і перетворюється на його перевагу, на перевагу цілеспрямованого вузівського навчання перед випадковим життєвим досвідом.

Та й справді, скільки б людина, що вивчає іноземну мову, не слухала в реальному житті реальної інтонації мови, вона її не навчиться тільки таким чуттєво-наочним шляхом. По-перше, вона чутиме її крізь вуха, виховані рідною мовою. По-друге, сам іноземний студент повинен буде витратити колосальну працю і час для того, щоб з маси чуттєво-наочних вражень витягувати відповідні інтонаційні правила української мови.

А виш, використовуючи наочність навчання, може організувати процес навчання інтонації куди раціональніше. Скориставшись магнітофоном, викладач пред’явить іноземним студентам українську мову в доброму виконанні диктора, чиє мовлення є не тільки виразним, але й бездоганно правильним з погляду дотримання орфоепічних норм виучуваної мови. Зобразивши на таблиці інтонограми, отримані в експериментально-фонетичних дослідженнях, викладач покаже студентам інтонаційні криві (рух основного тону і сили вимовлення в часі). Потім викладач допоможе научуваним зіставити слухові враження й інтонограми інтонації певного комунікативного виду речення двох мов – рідної і іноземної (української). Тим самим він збудить у студентів аналітичну сторону їх сприйняття. В результаті аналізу систематично підібраних наочних вражень (звукових і зорових) викладач підкаже студентам закон (правило) вимовлення інтонації певного комунікативного типу і виду речення української мови порівняно з рідною.

Можливий і інший шлях наочно-чуттєвого навчання інтонації української мови як іноземної, припустімо, без порівняння з рідною мовою. Але психологічно від цього суть справи не зміниться. Наочність і в тому і в іншому випадку в її вишівському обробленні педагогічно куди дієвіша, ніж природна наочність реального життя, випадкова і ніяк не оброблена. Такими є умови застосування наочності в процесі навчання української мови як іноземної.

Сфера застосування наочності в процесі навчання іноземних мов ніким ще точно не визначена. Практика показує, що наочність використовується як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземних мов, весь час розширюючись і поглиблюючись. Особливо інтенсивно і продуктивно наочність застосовується в процесі навчання звукового складу і лексики іноземної мови. Але вона вкрай бажана, даючи добрі результати, і в процесі навчання синтаксису і стилістичних особливостей іноземної мови.

Вибір умов і визначення сфери застосування наочності так чи інакше зумовлюються видом наочності. Спробуємо встановити найважливі опозиції ознак видів наочності (і тих, що існують, і тих, що виникають знов) у процесі навчання іноземців української мови.

Уже Коменський розрізняв наочність предметну і образну. Перша – результат сприйняття об’єкта, що безпосередньо пред’являється, друга – відтворювані образи об’єктів, які колись споглядалися. Назвемо першу наочність перцептивною, а другу – мнемічною.

Але Коменський справедливо вважав, що предмет може споглядатися і в його зображенні, а образи фантазії пам’яті можуть бути намальовані [12; 13]. Отже, є вже чотири види наочності: 1) безпосередньо-перцептивна (наприклад, показ викладачем положення губ під час вимовляння якої-небудь губної фонеми), 2) зображено-перцептивна (наприклад, пред’явлення зображених губ, знятих на фото), 3) безпосередньо-мнемічна (наприклад, образ пам’яті, як цей звук вимовляв такий-то носій виучуваної мови) і 4) зображено-мнемічна (наприклад, малюнок по пам’яті зміни в часі мелодії і сили вимови).

Одна з підстав для класифікації видів наочності – це ступінь натуральності або схематичності: 1) фото, 2) малюнок, 3) схема; 1) живий звук, 2) синтетичний звук, 3) його спектрограма, або сигітальний розріз органів артикуляції при вимовленні певної фонеми.

За участю органів відчуттів розрізняються наочність зорова, слухова, м’язово-рухова і т. д., а також змішана. Наприклад, під час програмованого навчання мовленнєвої інтонації студент: 1) чує мовлення в магнітофонному запису, 2) бачить на табло схематичне зображення інтонації в сукупності її складових і 3) випробовує рукою, поклавши її на тестор, силу вимови, зокрема місце наголосу і членовування фрази на смислові шматки.

Крім того, розрізняються чиста наочність і наочність, супроводжувана поясненням. Наприклад, в аудіовізуальному методі Губеріна в перші тижні занять використовується чиста наочність, коли учні тільки чують іноземне мовлення.

Розрізняють також предметну наочність (зі всіма її різновидами), або ж мовну наочність. Під мовною наочністю ми розуміємо таке спеціально оброблене подання усного або писемного мовлення, в результаті якого через чуттєво-наочну виразність мовлення починали просвічувати ті закони мови, за якими певне мовлення побудоване. До мовної наочності входять всілякі види показу усного і писемного мовлення у виконанні майстрів художнього слова і викладача, якого треба цього учити.

Річ у тім, що в процесі навчання іноземної мови предмет навчання стає також і засобом навчання, у тому числі і засобом наочного навчання. Викладач, навчаючи студентів звукового складу іноземної мови, весь час вимовляє виучуваний матеріал сам або ж відтворює його в магнітофонному записі. Тому мовлення викладача повинне бути достатньо гучним і виразним, а його дикція – чіткою. Магнітофонний запис повинен бути досконалим, без яких-небудь акустичних перешкод. У процесі навчання синтаксису особливо важлива логічна, емоційна і вольова виразність мовлення викладача, щоб засобами інтонації доносився до студентів саме певний вид або підвид інтонації і синтаксичної структури речення. Іноді навіть члени речення конкретизуються тільки інтонаційно. Таким чином, усне мовлення виучуваною мовою стає наочним засобом засвоєння її правил, розуміння її звукової, лексичної, синтаксичної і інтонаційної системи.

Мовна наочність може бути і зображальною починаючи від фото обличчя мовця і кінчаючи схемою часу дієслова виучуваної мови.

Є всі підстави до того, щоб вказати і психологічно схарактеризувати новий вид наочності в процесі навчання іноземних мов. Йдеться про ситуативно-модельну наочність, тобто про наочність мовленнєвих вчинків, яка є такою потрібною в процесі навчання комунікативних зразків і моделей мови. Під наочністю мовленнєвих вчинків ми маємо на увазі таку репрезентацію перебігу повсякденного життя виучуваною мовою, яка приводила б до конкретизації правил мови в актах вербальної комунікації і тим самим сприяла б не тільки вивченню мовлення виучуваною мовою, але і засвоєнню системи її правил. А це за теперішнього часу так широко практикується у зв’язку із завданням навчати усного мовлення виучуваною мовою.

Мабуть, тут можливі два шляхи:

1) використання елементів театралізації (через театралізовану наочність цілком можливо розкрити закони мови, спілкування за допомогою мови, створюючи типові ситуації, зразки і моделі цього спілкування);

2) створення спеціальних звукових кінофільмів (завдання кінофільмів, які будуються за особливою методичною програмою, – наочно ілюструвати мовні правила, як вони реалізуються в життєвих ситуаціях, а також привчати студентів до спілкування виучуваною мовою).

Таким чином, для класифікації видів наочності в процесі навчання іноземних мов істотними є такі опозиції їх ознак: 1) об’єктна – образна, 2) предметна – зображальна, 3) перцептивна – мнемічна, 4) реальна – схематична, 5) однорецепторна – багаторецепторна, 6) чиста (синтетична) – аналітична (опосередкована), 7) комплексно-мовна – аспектно-мовна, 8) театралізовано-вчинкова – кіно-вчинкова.

Знання видів наочності, розуміння умов і сфер її застосування дають змогу вивчити складне і важке питання про психологічну природу і цінність наочності, яке пов’язується передусім із дослідженням можливості безпосередньо пізнати загальне в одиничному.

Простий показ предмета ще не означатиме використання наочності навчання. Але спеціально організований показ, відповідно до завдання навчання, вже буде наочністю. Отже, тільки цілеспрямований показ сприятиме наочності навчання.

Далі, він повинен бути оброблений відповідно до цього завдання. Допустимо, студентів знайомлять з якоюсь пам’яткою архітектури України. У такому разі ця пам’ятка повинна бути сфотографована, а потім і показана під таким кутом зору, який найбільшою мірою ілюстрував би істотні ознаки цього будинку, на підставі яких вона належить до певного архітектурного стилю. Отже, оброблення предмета наочності полягає в доданні йому потрібної виразності. А що таке виразність? Поки ми цього ще не знаємо. Найімовірніше, це пов’язане зі своєрідністю механізму цілісного пізнання.

Більшість з нас звикла до думки про те, що закони життя пізнаються в науковому дослідженні за допомогою дослідів і понять. Меншість з нас переконана в тому, що не менш, а іноді, можливо, і більш досконалим є пізнання життя через образ, здійснюване мистецтвом, зокрема мистецтвом художнього слова. Створити образ героя – значить пізнати його суть. І глядач, сприймаючи цей образ в театрі, пізнає закони життя. Іноді це пізнання, особливо в царині моралі, куди дієвіше, ніж наукові трактати з моралі.

Але, мабуть, існує і третій вид пізнання предметів і явищ – це розвиток у себе здатності пізнавати суть предметів і явищ за їх виразними рисами. Це означає сприйняти їх так, щоб вони виявилися особливо змістовними, тобто стали б конкретними, чуттєво-наочними репрезентантами законів життя. Це – особливим чином підібрані (показані) предмети, явища і факти. Таким чином, факти і об’єкти дійсно бувають різні, і немає чого в навчанні показувати (наочно пред’являти) такі предмети і явища, які говорять тільки самі про себе і не підказують студентам закону життя, що ховається за ними, в нашому випадку – закону мови, правил її вживання в мовленні.

Цілеспрямованість викладання дозволить викладачеві відібрати з мовних явищ ті, які підказуватимуть студентам правила усного і писемного мовлення, закони мови. До того ж викладач може і повинен так їх обробити, щоб вони стали найбільш репрезентативними в потрібному напрямі.

Отже, чуттєво-наочне само по собі, якщо показ його цілеспрямований і оброблений, здатне говорити більше, ніж тільки про себе самого. Інакше кажучи, узагальнює не тільки абстрактне мислення в поняттях, але і наочні уявлення, особливо, якщо вони протиставлені один одному, тобто штовхають студентів на порівняння; якщо схожі в чомусь, тобто ваблять до узагальнення; якщо вони розташовані в ранг за якоюсь ознакою, тобто ілюструють якусь закономірність, тощо.

Але психологічна природа і цінність наочності не вичерпуються можливістю побачити загальний закон за чуттєво-наочним предметом або явищем, які виразно його репрезентують. Само собою зрозуміло, що ця особливість чуттєво-наочного значно посилюється, якщо воно супроводжується аналітичним поясненням, доречним узагальненням, формулюванням правила, включенням певного факту в систему аналогічних фактів і так далі

Психологічна особливість і цінність чуттєво-наочного подання матеріалу навчання полягає також у тому, що він мобілізує психічну активність студентів, а саме викликає інтерес до занять мовою, переводить довільну увагу в післядовільну, розширює обсяг засвоюваного матеріалу, знімає стомлення, тренує творчу уяву, мобілізує волю, полегшує весь процес навчення.

Сучасну форму використання наочності містять передусім аудіовізуальні методи навчання іноземної мови, успіх яких зумовлений двома причинами: по-перше, бурхливим розвитком технічних засобів навчання і, по-друге, неопрямистськими тенденціями методики навчання іноземних мов.

Психологічна суть прямизму випливає з його зв’язку з гештальтпсихологією. На думку прямистів, сутність мови розкривається з її форми, з її структури. Тому форма мови повинна безпосередньо впливати на особу, що засвоює мову; інакше учень чи студент не матиме можливості розкрити справжню своєрідність її законів. Тому на початковій стадії навчання, поки учень чи студент ще не відчув безпосередньо всю своєрідність іноземної мови, йому не можна давати ніяких правил. Звідси чимала кількість тижнів голого слухання знов засвоюваної іноземної мови за методикою, вживаною в Сан-Клу або Греноблі.

Зрозуміло, якщо викладач уміє підібрати репрезентативні факти мови і подати їх так, що крізь них виразно будуть видні правила мови, якщо студенти будуть дуже розумними, майже дослідниками, якщо вони зовсім забудуть, хоч би під час занять іноземною мовою, свою рідну мову, якщо їм ніколи не захочеться перенести (у позитивному розумінні) уміння говорити і писати рідною мовою на іноземну, якщо студенти будуть спроможні правильного почути мовлення іноземною мовою після того, як вони багато років слухали рідну мову, якщо вони, нарешті, володітимуть високою мірою наслідуванням і якщо викладач буде дуже виразним і симпатичним, якщо він матиме прекрасну дикцію, тембрально багатий голос, уміння інтонаційно оголяти синтаксичну структуру мовлення і передавати всі її стилістичні особливості і якщо, нарешті, він матиме якість неймовірної терплячості щодо помилок студентів, то можливо, що такий варіант аудіовізуального методу, такий варіант використання наочності приведе до якихось позитивних результатів. Але, як бачимо, дуже багато «якщо» стоїть на шляху до такого успіху.

Інша психологічна прогалина аудіовізуального використання наочності полягає у відсутності мовленнєвої артикуляції. А якщо цей канал вербальної поведінки не зайнятий виучуваною мовою, то він використовується рідною мовою. Це означає, що слухання іноземного мовлення утруднене не тільки тим, що сприйманий на слух образ іноземного мовлення опосередкований еталоном звукової системи рідної мови, але і тим також, що промовляння, яке з необхідністю виникає, посилює неадекватність голого слухового сприйняття мови.

Абсолютно новий вигляд наочності в процесі навчання іноземних мов ввело у виш звукове кіно. Воно дозволило чуттєво-наочно репрезентувати вчинкову ланку в комунікативному ланцюзі мови. А це виявилося дуже істотним для навчання усного мовлення іноземною мовою. Як ми знаємо з комунікативної теорії мовлення [1], мовленнєвий вчинок і комунікативна ситуація, що його включає, є вирішальною ланкою в комунікативному ланцюзі мовлення. Мовленнєвий вчинок визначає звуковий і лексичний склад, синтаксичний лад і стилістичні особливості кожної фрази діалогу або тексту. Ситуація спілкування дозволяє перетворити речення на фразу, тобто здійснити конкретний, реальний вербальний вчинок.

Мовленнєві вчинки здійснюються у просторі та часі. От чому в мові багато що пов’язане з простором (прийменники, прислівники, відмінки тощо) і часом (дієслово, сполучники, прислівники, синтаксичні конструкції тощо).

Основна особливість кіно в плані міркування, що нас цікавить, полягає у вільному (довільному) поводженні з простором і часом. Кіно може створити майже будь-які просторові і часові ситуації, включити вчинки людей майже в будь-який простір і час як сповільнений, так і прискорений; як реальний, так і уявний; як цілісно безпосередньо даний, так і аналітично розкладений у будь-якій послідовності; як континуум, так і послідовність ізольованих елементів. Все це створює особливо сприятливі умови для вчинкової наочності в процесі вивчення іноземної мови взагалі і усної мови зокрема.

Особлива роль відводиться наочності при аспектному і комплексному навчанні іноземної мови. Аспектно-комплексне викладання припускає виділення в системі навчання аспектів викладання (фонетики, лексики, граматики та ін.), в процесі роботи за якими здійснюється диференційоване формування мовленнєвих навичок і подальший розвиток на їх основі мовленнєвих умінь у різних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говіріння, читання, писемна мова).

Наочність при аспектному навчанні іноземної мови не становить особливої складності. Це всілякі види наочності, що виразно подають у предметах, зображеннях і схемах звуковий склад мови, її лексику, граматику і стилістичні своєрідності. Наприклад, в процесі навчання складу фонем зазвичай використовуються магнітофонні записи, наочні фотографії, схематичні таблиці з інтонаціями і спектральними графіками. Це – сагітальні розрізи органів артикуляції, схематичне зображення їх взаємозв’язку, а також синтезовані звуки виучуваної мови з різним ступенем наближення до натуральних.

Незрівнянно складніше в цьому відношенні здійснювати комплексне навчання іноземної мови, особливо навчання розуміння текстів і усного мовлення. Тут наочність повинна сприяти такому сприйняттю моделей мови, яке підказувало б студентам мовні правила. Демонстрована модель повинна допомогти студентам розкрити її комунікативну, мовну, смислову і модальну сутність.

При комплексному навчанні іноземної мови необхідно наочно подати взаємозалежність, взаємозмінюваність і взаємну компенсацію фонетики, лексики і граматики виучуваною мовою. Наприклад, треба показати, як змінюються в деяких випадках члени речення залежно від різного інтонаційного розчленовування фрази на синтагми; показати, як конкретні синтаксичні відношення безсполучникового речення розкриваються інтонаційно; яким чином відмінкове значення залежить від місця слова у фразі, тобто від синтаксичної структури речення, тощо. Це – наочне зображення взаємовідношення різних рівнів мови. На жаль, наскільки нам відомо, такий план наочності в процесі навчання іноземних мов ніким не використовується і не розробляється.

Повноцінним засобом розвитку творчого розуму і теоретичного мислення студентів наочність стає лише в програмованому навчанні. Адже однією з істотних ознак наочності є чуттєво-наочна підказка якої-небудь розумової побудови, яка веде до інтелектуальної здогадки, до узагальнення ряду фактів, які спостерігалися раніше, до встановлення якої-небудь закономірності. І ця психологічна особливість наочності найяскравіше і найширше розкривається в програмованому навчанні.

Програмоване навчання значною мірою розраховане на самостійні творчі заняття студентів. Це досягається багатьма шляхами, зокрема тим, що кожний студент дійсно весь час розв’язує завдання, а не придумує приклади. Викладач створює у студентів настанову на теоретичне осмислення практичних маніпуляцій мовою в мовленні. Давши відповідь, студент сам зіставляє її з еталоном. Але особливо важливе те, що кожний кадр матеріалу, що пред’являється, повинен бути творчо вирішений шляхом знаходження відповіді. І ось, як відомо, програмістові рекомендується так складати кожний кадр і розташовувати кадри в таку послідовність, щоб вони підказували студентові творче розв’язання задачі. У програмованому навчанні підказка носить абсолютно інший характер, оскільки вона штовхає студента на пошуки і знаходження власного творчого розв’язання якої-небудь розумової задачі.

У структурі програмованого заняття кадри наочності повинні займати цілком повноправне становище, входячи у відповідні алгоритми операцій. А це, природно, потребуватиме попередніх психолого-методичних експериментів, щоб визначити частку і знайти місце кадрів наочності в загальній системі алгоритмів певного завдання.

За останні десятиліття істотно модернізувався і розширився інвентар наочності з навчання звукового складу іноземної мови. З’явилася можливість використовувати з цією метою магнітофон, радіоприймач, телевізор, звукове кіно, всілякі звукові репетитори, екзаменатори та інші звуковідтворюючі пристрої, наприклад звукові синтезатори. Ці майже невичерпні можливості виявилися посиленими все зростаючою тенденцією навчати не тільки системи мови, але і усного мовлення виучуваною мовою.

Іншою особливістю наочності в процесі навчання звукового складу мови стає ширший розвиток зорової наочності. У минулий час зорова наочність в процесі навчання цього аспекту мови зазвичай обмежувалася показом сигітальних розрізів органів артикуляції і нотними записами зміни мелодії в часі.

За останні десятиліття досягнуті істотні результати в спектральному вивченні фонем мови і в інтонографічному аналізі мовленнєвої інтонації. Ці результати зазвичай мають графічне зображення у вигляді спектрограм і інтонограм. Зіставлення еталонних спектрограм і інтонограм з кореспондуючими спектрограмами і інтонограмами у вимові студента дозволить йому аналітично усвідомити правильні сторони і помилки власної вимови. Якщо таке зіставлення супроводжується навчанням студента довільно досягати тієї або іншої структури спектрограм і інтонограм, то воно може бути вельми ефективним прийомом у процесі навчання звукового складу іноземної мови.

Все ширше у наш час використовується наочність у процесі навчання усної мови. Це – власне вчинкова наочність. Її завдання – на показі певних конкретних вербальних ситуацій навчити студентів говорити усно виучуваною мовою.

Умовою успішності такої наочності є статистичне і модельне оброблення живих ситуацій вербального спілкування. І знову це доцільно робити не в плані мови взагалі, а в плані вузької мовної необхідності і достатності згідно із заданим завданням навчання.

Необхідно статистично визначити мікрообсяг вербальних вчинків (ситуацій), також статистично визначити необхідні для них мінімуми: інтонаційний, лексичний, граматичний і стилістичний. І лише услід за цим розпочинати таке оброблення вербальних вчинків, яке привело б їх до чуттєво-наочної виразності, підказало б студентам правила вербального спілкування в усній формі.

Таким чином, психологічний аналіз використання наочності в процесі навчання української мови як іноземної дає можливість зробити такі висновки.

1. Наочність, яка включає, окрім звичайної, мовну і вербально-вчинкову, є таким цілеспрямованим і спеціально організованим показом навчального матеріалу, який підказує студентам закони виучуваної мови: дозволяє творчо відкрити ці закони або переконатися в їх достовірності.

2. Способи реалізації принципу наочності відбивають поступовий перехід від надання можливостей виконання операцій на конкретних предметах через «внутрішні операції», які ґрунтуються на використанні малюнків, до операцій, основу яких становлять умовні символи і знаки. Означуване (десигнат) або замінник десигната певної назви повинні, проте, бути подані студентам незалежно від їх віку, у всіх тих випадках, коли галузь і зміст поняття не зовсім ясні і виразні.

3. Користуючись принципом наочності в навчальному процесі, можна утворювати зв’язки між відповідними предметами і словами або між словами і діями з предметами. З розширенням бази, що бере участь у формуванні таких зв’язків, повнішим стає і ступінь реалізації принципу наочності.

4. Раціональне використання принципу наочності не приводить до виключення з процесу навчання слова (усного і писемного), а відводить йому відповідне місце в цьому процесі, а саме не допускає заміни словом предметів або явищ дійсності там, де це не рекомендується з психологічного або дидактичного погляду.

5. Наочність у процесі навчання іноземних мов виступає початковим моментом, джерелом і основою придбання знань; є засобом навчання, що забезпечує оптимальне засвоєння навчального матеріалу і його закріплення в пам’яті; утворює фундамент розвитку творчої уяви і мислення; є критерієм достовірності набуваних знань; містить підказки для розкриття законів мови при її чуттєво-наочному сприйнятті; є засобом розвитку мовної спостережливості у студентів і збільшення обсягу їх знань у процесі зіставлення рідної і іноземної мов; виявляється прийомом розвитку пам’яті шляхом її опори на різні органи відчуттів і вразливість; відповідає схильності студентів мислити формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі; сприяє навчанню усного і писемного мовлення відповідно до типових моделей мовленнєвих вчинків вербальних ситуацій; забезпечує зворотний зв’язок чуттєво-наочного враження, образу пам’яті і образу творчої уяви; привчає до пізнання світу, до утворення про нього уявлення; розвиває образне мовлення, яке викликає у студентів активність їх творчої уяви, наочні образи якої можуть репрезентувати закони життя (мови).

6. Існують два шляхи створення наочних уявлень: а) через відчуття – сприйняття і б) за допомогою художнього мовлення.

7. У комунікаційних процесах сучасного суспільства невимірно зростає роль аудіовізуальних джерел масової комунікації. Мовлення, яке звучить по телебаченню, радіо і в кіно, потребує цілеспрямованого навчання. Необхідно розробити спеціальну підсистему аудіовізуальних засобів, на виході якої мають бути неадаптовані телефільми, радіопередачі, кінофільми.

8. Ряд граматичних особливостей розмовного мовлення дослідники ставлять в пряму залежність від спільного вживання вербальних і невербальних засобів спілкування. Лише аудіовізуальні засоби спроможні подати студентам всю сукупність екстралінгвістичних чинників, яка зумовлює своєрідність українського літературного розмовного мовлення, і забезпечити ефективність відповідної системи вправ.

Література:

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.

2. Аудиовизуальные и технические средства в обучении: Сб. статей / Под ред. Г.Г. Городиловой и Л.П. Мухина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 127 с.

3. Бакони И., Словинский С., Щукин А.Н. Современное состояние и пути совершенствования аудиовизуальных и технических средств для обучения русскому языку как иностранному // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. – М.: Русский язык, 1986. – С.42–56.

4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Русский язык, 1980. – 320 с.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.

6. Вопросы использования учебного кино и телевидения в преподавании иностранных языков: Межвуз. сб. – Вып. 3. Обучение лексике средствами наглядности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 126 с.

7. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства: На материале преподавания русского языка студентам-иностранцам. – М.: Русский язык, 1979. – 206 с.

8. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с.

9. Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР. Сб. статей / Сост.: С.А. Чехоева, А.Ф. Бойцова. – Л.: Просвещение, 1982. – 112 с.

10. Карапетян К.М. Аудио-лингвальный метод преподавания иностранных языков. – Ереван: Изд-во Ерев. гос. ун-та, 1987. – 163 с.

11. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1971. – 112 с.

12. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1939. – Т.1.: Великая дидактика. – 317 с.

13. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1. – 656 с., Т.2. – 576 с.

14. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. – М.: Из-во Моск. ун-та, 1970. – 88 с.

15. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

16. Леонтьев А.А. Психолингвистика. – Л.: Наука, 1967. – 118 с.

17. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч.-метод. статей /Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. – М.: Русский язык, 1979. – 216 с.

18. Лингвострановедение и текст: Сб. ст./Сост. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: Русский язык, 1987. – 178 с.

19. Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1979. – 133 с.

20. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.

21. Ляховицький М.В. Звукозапис у навчанні іноземних мов. – К.: Рад. шк., 1970. – 240 с.

22. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. – М.: Русский язык, 1981. – 144 с.

23. Научный семинар 2. Аудиовизуальные и технические средства обучения сегодня и завтра // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. – Будапешт, 1986. – С.167–208.

24. Платонова И.Б. Телевидение в процессе обучения иностранным языкам. – Минск: Вышэйш. школа, 1980. – 88 с.

25. Психолингвистика за рубежом: Сб. статей. – М.: Наука, 1972. – 127 с.

26. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сборник статей / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. – М.: Русский язык, 1977. – 176 с.

27. Психолингвистика: Сб. статей. – М.: Прогресс, 1984. – 368 с.

28. Психолингвистика: Учебник / Под ред. Т.Н. Ушаковой. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 415 с.

29. Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи: Межвуз. сб. науч. тр. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. – 115 с.

30. Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью: Сб. статей. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1982. – 167 с.

31. Словари и лингвострановедение: Сб. статей/ Под ред. Е.М. Верещагина. – М.: Русский язык, 1982. – 182 с.

32. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам / Под ред. М.В. Ляховицкого. – К.: Вища школа, 1979. – 255 с.

33. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1939. – Т.2. – 471 с.

34. Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. – Минск: Вышэйш. школа, 1984. – 96 с.

35. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М.: Русский язык, 1981. – 248 с.

36. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 231 с.

37. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – М.: Филоматис, 2004. – 407 с.