УДК  53(07)+372.853

 

Атаманчук Петр Сергеевич,  д. пед. н., проф., акад. АН ВО Украины;

Украина, 32300; Каменец-Под. национальный университет имени Ивана Огиенка;

е-mail: ataman08@ukr.net;

Атаманчук Виктория  Петровна, к. филол. н., доц.

Украина, 32300; Каменец-Под. национальный университет имени Ивана Огиенка;

е-mail: aps2005@mail.ru;

Засанова-Гофман Илона Вилориевна, преподаватель физики и математики; США, 07652;

Берклей Коледж; штат Нью Джерси; е-mail: zasanova@aim.com;

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ДОКТРИНА И СРЕДА КАК ВАЖНЕЙШИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЙСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ

Статья посвящена рассмотрению вариантов решения проблем реального прогнозирования и действенного управления в обучении учащихся (студентов), опираясь на механизмы образовательной доктрины и учебной среды.

Ключевые слова: образовательная доктрина, прогноз (модель)  обучения, учебная среда, управление, Национальная рамка квалификаций.

 

Один из характерных признаков развития современного образования – это включение цикла общих естественно-научных дисциплин в гуманитарное образование и соответственно цикла общих гуманитарных дисциплин – в естественно-научное и техническое образование [15, с. 10]. В условиях интеграции отечественной высшей школы в мировую вузовскую систему и академическое содружество такая практика себя оправдывает, приводя к выработке согласованного с мировыми нормами Государственного стандарта, который является диагностическим описанием глобальной цели образования: формирование конкретных профессиональных и личностных качеств будущего специалиста. На основе же Государственного стандарта образования высшей школы разрабатываются Государственные стандарты общего и специального среднего образования, а на их основе - отраслевые образовательные стандарты. При этом считается, что можно легко превратить типичные учебные программы в четко сформулированные стандарты с помощью аппарата стандартизации, который предусматривает такие операции доработки:

«1.     Анализ логической структуры учебного предмета с целью ограничения числа учебных элементов в каждой теме предмета в соответствии с глобальной целью образования и возможностей ученика.

2.       Диагностическая постановка цели обучения  по каждому учебному элементу.

3.  Проверка и обеспечение посильности и доступности для учеников предлагаемого стандарта: отсутствие перегрузки, доступная сложность и трудность программы, обеспеченность соответствующей педагогической технологией.

4.   Подготовка тестов из предмета, ориентированных на проверку степени достижения требований стандарта в реальном учебном процессе» [15, с. 17].

Однако, такая доработка учебной программы лишь частично разрешает проблему, поскольку образовательный стандарт реализуется через иерархический ряд  компонент, –  доктрина развития образования (парадигма) → учебный план → учебная программа → учебник → методика → образовательная среда → измерители качества знаний (компетентностей и мировоззрения субъекта обучения), – в котором учебная программа занимает определенное место.

Осуществляемая нынче разработка образовательных стандартов  средней школы [1; 2; 7–10; 12; 13] убеждает, в частности, что одной лишь модернизацией учебной программы проблема полностью не разрешается: эта модернизация необратимо приводит к зарождению целого спектра других заданий (методическое, организационное, управленческое обеспечение стандарта), без решения которых идея стандартизации образования может остаться предметом хороших намерений. Легко обнаружить, что самыми слабыми звеньями этой логической цепочки (как в диагностическом, так и в прогностическом понимании) выступают доктрина развития образования (образовательная доктрина) и образовательная среда. Образовательную доктрину, как завершенную научную концепцию прогнозирования и развития образовательной отрасли, можно было бы только  интуитивно предугадывать.  На нынешнем этапе социально-культурного бытия такая доктрина фактически отсутствует: существуют программы и документы, которые фактически только декларируют реформаторские идеи перестройки всего образования, не выдерживая критики (в качестве доктрины) за критериями научного прогноза, обоснованности, методологии.

По нашему убеждению [3–7], роль доктрины в процедуре разработки образовательного стандарта состоит в том, что она должна обеспечивать в наиболее концентрированной, научно-обоснованной форме пути реализации глобальной цели образования.  Исходя из того   [15, с.24], что образование в широком понимании слова может трактоваться как следствие государственного, общественного и личностного присвоения всех тех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности и значимые для экономического, морального, интеллектуального становления всех потребителей продукции образовательной сферы (государства, общества и каждого человека), приходим к осмыслению общей тональности образовательной доктрины, из широкого спектра которой выделяется основной тон [1; 3; 7]: «приоритетность образования в жизни государства и общества».  Показательным в плане определения приоритетов образования на государственном уровне можно отметить документ: «America – 2000: an Education Strategy. – Wash: US Govt. Printing Office, 1991. – 34 p. » [16]. Один из наиболее важных приоритетов, определенных в этом документе, заключается в том, что все американцы, по получении формального образования, должны привыкнуть учиться в течение всей жизни, если они хотят успешно жить и работать в нынешнем мире и если они будут заботиться о том, чтобы нация, которая находится на грани риска существования, стала нацией учеников.

В широком же смысле слова необходимо неукоснительно следовать тезису о том, что центральной фигурой любой образовательной системы всегда выступает индивидуум, который должен был бы целеустремленно обогащать собственный опыт в направлении своего становления как личности. Сегодня эта проблема становится особенно острой и актуальной (вспомним те социально-экономические, культурно духовные, морально-этические неурядицы, которые имеем). Вместе с тем механизм ее решения практически уже давно существует. Действительно, во многих трудах илософов, социологов, психологов, педагогов, учителей–новаторов [1 – 16] описывается, фиксируется, исследуется или постулируется тот факт, что личностные приобретения индивида формируется в результате осмысленного отражения реального мира в сознании, которое всегда имеет деятельностную, практическую основу и что «...ключевым в этом плане есть понятие ценности, которое отображает наиболее важный аспект человеческой деятельности – деятельности целенаправленной» [1; 4]. Мир личности наполнен ценностями. В условиях целесообразной деятельности эти ценности всегда связаны и сложно опосредствованы с разнообразными осознанными целями деятельности индивида. При этом отметим, что всякое явление, всякий элемент действительности, превращенные и освоенные в человеческой деятельности, становясь элементом определенной культуры, приобретают ценность для социального сообщества и отдельной личности, связанной с ним. Ценность приобретает социо-культурный статус. Поэтому отображение объективного мира в плане личностного смысла «...поднимает сознание на уровень, который носит принципиально социальный характер, определенный нормативными и ценностными структурами общественной практики. Это выражается в чувствах, поведении, отношении к людям, вещам, идеям» [2; 4]. Однако, эффективность и результативность функционирования определенной дидактичной (образовательной) системы зависит не только от того, на формирование каких личностных ценностей и норм и насколько она сориентирована; она также детерминируется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий. Сегодня, в условиях экономических затруднений, нужно вести речь об умелом сочетании традиционных и инновационных технологических стратегий, пропорции которого, безусловно, определяются соответствующими материальными и моральными инвестициями в образование. Заметим и то, что никакая программа не будет выполнена, если не осуществить надлежащего кадрового обеспечения ее. Директор международного института планирования образования ЮНЕСКО Ж. Аллак подчеркивает важность этого момента таким высказываниям: «Инвестиции в подготовку, поддержку, наймы и удерживания учителей настолько важны, а их роль в проведении образовательной политики настолько существенна, что ни одно правительство не может ожидать каких-либо улучшений, оставив без внимания кадровые вопросы» [1, с. 125]. Наконец, нельзя обойти вниманием и того момента, что каждый, кто учится (ученик, студент, преподаватель) должен быть уверенным в том, что его количественные успехи в овладении науками в недалекой перспективе перерастут в новое качество [6 –8].

Учебно-познавательная деятельность, как любая другая целесообразная деятельность человека, всегда упредждается и детерминируется моделью конечного результата, другими словами – прогнозом (предсказанием). Образовательный прогноз (модель) – это, – глобальная цель образования, план   (образовательный стандарт),    управление,    –      что является следствием  отображения   идеализированной  теоретической конструкции альтернативных линий перехода действительного в возможное,  потенциально вероятного  в реально существующее, с одной стороны, и преобразующей  деятельности касательно объекта познания  –  с другой  [2–9].

В целом приходим к возможности выделить основные структурные элементы образовательной доктрины (табл. 1). Укажем при этом, что в составлении прогноза (модели образования) важно то, что образовательная доктрина, которая выступает своеобразным средством социально-культурного и государственного препарирования глобальной цели образования на факторы морального, интеллектуального, духовно- культурного, научно-технического, экономического и кадрового характера, составляет надежную предпосылку для разработки Государственной и производных от него отраслевых стандартов национального образования, чем предопределяются возможности  разрешения проблемы управления образованием, вообще, и учебно-познавательной и активной деятельностью, в частности [12].

 

 

Таблица 1

Структурная схема образовательной доктрины

 

Образовательная доктрина

(парадигма)

Глобаль-ная цель образова-ния

 

Приоритет-ность образования в жизни государства

 

Целеопреде-ленный  характер жизнедеятель-ности  

человека

 

Сориентиро-ванность на законы физиологии, психологии, дидактики, познания, социально-культурного развития

и тому подобное

 

Ценности

и нормы (моральные, интеллектуаль-ные, духовно- культурные, научно-технические, экономичес-кие, кадровые и тому подобное)

 

Конкрет-ность перспектив для тех, кто учится

 

К числу слабых звеньев в логической цепочке компонент образовательного стандарта относится также  образовательная (учебная) среда. Из толкования образовательной среды как сферы жизнедеятельности школьника (студента), что, постоянно расширяясь, вбирает у себя все большее богатство его опосредствованных культурой связей с окружающим миром [15, с.411] сразу же вытекает, что условно ее (образовательную среду) можно интерпретировать двумя структурными частями: материальной и идейно-технологической. Материальная (материально-техническая) часть образовательной среды – это учебно-материальная база (кабинеты и лаборатории с соответствующим оборудованием, разные технические средства учебы, включая компьютер и видеотехнику, средства натурной наглядности и тому подобное) и учебно-методический комплекс (учебно-методическая литература, гибкие носители с учебными программами компьютерной поддержки, атласы, плакаты, диапозитивы и диафильмы, кинофрагменты и кинофильмы, видеозаписи, печатный раздаточный материал и тому подобное). Идейно технологическая часть образовательной среды определяется сложно опосредствованными связками с реальным миром, которые формируются в процессе жизнедеятельности человека (как на стихийном, так и на организованном уровнях познания), она характеризует общий «климат» этой деятельности. Понятно, что на организованном уровне познания, то есть в процессе бинарной деятельности, направленной на объект познания, когда учитель помогает ученику в преодолении трудностей познания (объясняет, показывает, вспоминает, намекает, доводит, объективизирует, советует, советуется, выслушивает, предотвращает, сопереживает, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает, задает мотивы, вдохновляет, захватывает, оказывает уважение, поощрительную требовательность и тому подобное), на обе части образовательной среды вызывает определяющее влияние выбор и реализация технологии (или технологий) обучения и государственная политика в отрасли образования.

Педагогические технологии являются концентрированным выражением характера взаимодействия ученика с объектом познания (превращающего действия над предметом деятельности), отображением характера интеллектуальной активности, - репродуктивной, эвристической, креативной (творческой), - потому они способны вызывать своеобразное идейное влияние на формирование и развитие образовательной среды, вплоть до той меры, что в одних случаях можно говорить об ускорении, а в других - торможение этого процесса. В частности, авторитаризм в учебе, нежелание преодолевать «синдром птенца», фетишизация традиционных форм учебы, вызывают к игнорированию тем, что помощь ученику в учебе должна носить все более нисходящий характер, что на завершающих стадиях процесса, учебы переходит в план саморегульованого протекания (самообразование). И, напротив, внедрение инновационных технологий учебы, предопределяет развитие образовательной среды в направлении идейного обогащения (опорный конспект, укрупнены дидактичные единицы, проектировочно-креативный метод, виртуальная реальность и тому подобное). Не нужно думать как идейная часть влияет на материальную, однако заострим внимание на таком уникальном феномене: можно не делать никаких инвестиций в развитие образовательной среды и оно не скоро «зачахнет» (имеем такой опыт) в силу так называемого «консерватизма» в образовании (а в действительности за этим - энтузиазм, подвижничество учителя). Но не пора ли нам пойти другим путем? Путем государственного целенаправленного проектирования и формирования стимулирующей образовательной среды, которая бы удовлентворяла всем возможностям успешного развития поисково-творческих способностей и моральных качеств каждого школьника (студента). Для этого необходимо преодолевать такие негативы как консерватизм, догматизм, авторитаризм, антидемократизм, «безвыборность» - уравниловка и т.п. [4], идя путем утверждения «школы радости» (В.А. Сухомлинский), «школы творчества» (В.Г. Разумовский, Б.П. Никитин), «школы сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили) через продуцирование соответствующих качественных влияний образовательной среды [10]. Таким образом, поскольку в образовательной среде фактически фокусируется организационно-деятельностная сторона процесса обучения, которая, безусловно, влияет на результат этого процесса, то можем однозначно утверждать, что и образовательная среда (как и доктрина) является специфическим средством, благодаря которому решаются важные управленческие функции по обеспечению исполнительской, поисковой и творческой активности школьника (студента).

Главная функция любой дидактической системы (или результативность ее действия!) – стимулировавание и доведение качества познавательной активности тех, кто обучается до уровня самоообразования и способности самореализовать этот принцип на определенном этапе обучения. Именно поэтому, проблему управления качеством обучения необходимо соотносить с феноменами сформированности  устойчивого познавательного интереса и способности к самообразованию, что, как правило [5; 7; 8; 14],  выступает показателем достижения прогнозируемых уровней предметных (профессиональных) компетентностей, мировоззрения и привычек.

Проблема управления в обучении  − это не только дидактическая проблема: ее решение  обслуживается такими отраслями знаний, как нейрофизиология, кибернетика, физиология, психология, педагогика, социология и т. п., которые  должны быть  объединены единым философским стержнем. Формируясь на таких основаниях, современные дидактики [5; 8; 15] постепенно обуславливают в практике обучения переход от модели «жесткого» (фетишизация фиксированных параметров условий обучения) к модели гибкого (дифференционированность за рабочим темпом, индивидуальным стилем деятельности, исполнительской деятельностью и т. п.) управления процессом усвоения знаний.

Только объективный контроль результатов обучения и реальное управление (прогнозирование, сопоставление, коррегирование, регулирование [3–5]) процедурами формирования компетентностей, мировоззрения и поведенческих привычек  могут обеспечить прогнозированность и качество обучения (рис.1).

 

Рис.1.  Механизм формирования компетентностей и  мировоззрения

 

В целом, приходим к выводу, что идеология предметных дидактик, выработанная с учетом действия механизмов образовательных доктрины и среды [7], действительно выступает  действенным средством  обеспечения процедуры менеджмента качественного обучения, когда  четко определены   вероятностные пределы учебно-познавательных притязаний участников процесса обучения.

Исследование стоило бы продолжить, особенно – в плоскости создания  учебников нового поколения [11], что могло бы произойти в условиях реального перехода от знаниевой к исследовательско-креативной образовательной парадигме и вследствие учета таких  ориентиров:

уровень интеллектуально-мировоззренческой подготовки учащегося (студента) необходимо измерять не только мерой его компетентности, но и приобретенными убеждениями, мировоззрениями, привычками (Атаманчук П.С. Учебник как основной носитель образовательного  стандарта // Сборник научных статей по материалах ХVI Международной научно-практической конференции (Ужгород – Гирляны; 6-9 мая 2008 г.). – Ужгород: Лира, 2008. – 304 с. – С. 36–41);

обеспечение содержательной адекватности между образовательными стандартами и Национальной рамкой квалификаций [12].

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1.                  Аллак Ж.  Приоритеты в сфере образования // Советская педагогика. - 1991. - N11. - С. 121-127. 

2.                  Ангеловски К.  Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер.с макед. - М.: Просвещение, 1991. - 199 с.

3.                  Атаманчук П.С., Атаманчук В.П. Особливості формування фахових компетенцій та світогляду майбутніх вчителів // Materialy VI mezinarodni vedecko-prakticka conference “Dny vedy – 2010”. – Dil 19. Pedagogika: Praha. Publishing House “Education and Science” s.r.o. – 104 stran. – S. 14–22.  

4.                  Атаманчук П.С., Панчук О.П. Дидактичні основи формування фізико-технологічних компетентностей учнів: Монографія. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка,2011.– 252 с.

5.       Атаманчук П.С. Інноватики компетентнісно-світоглядного виміру в підготовці майбутнього вчителя фізики // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія педагогічна (редкол.: П.С.Атаманчук (голова, наук. ред.) та ін. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, 2011. – Вип. 17 : Інноваційні технології управління компетентнісно-світоглядним становленням учителя: фізика, технології, астрономія. – 330 с. – С. 5-9.

6.       Атаманчук П.С. Якість навчання та прогноз його результатів як феномен управління цими процесами//Фізика та астрономія в школі.– 2010, № 11-12. – С.3-9.

7.                  Атаманчук П.С., Атаманчук Г.І., Атаманчук В.П. Основні доктрини та прогноз як механізми становлення майбутнього вчителя / Материалы VІ Международной конференции «Стратегия качества в промышлености и образованиии» 4-11 июня, Варна, Болгария. – Матеріали. У 4-х томах. Том ІІ (4.1). Упорядники: Хохлова Т.С., Хохлов В.О., Ступак Ю.О. – Дніпропетровськ – Варна, 2010. – С. 33-37.

8.                  Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

9.                  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

10.              Гуржiй А. М., Жук Ю. О., Волинський В. П. Засоби навчання: Навчальний посiбник. - К.: IЗМН, 1997. - 208 с.    

11.              Матрос Д. Ш. Анализ содержания  учебника  и  перегрузка учащихся // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1987. - Вып.17. - С. 200-209.

12.              Національна рамка кваліфікацій // Освіта. 2012. –  № 1 – 2 (5488  – 5489). ­– С. 11 – 13.  

13.              Околелов О. П. Педагогическая среда познания // Педагогика. - 1992. - N9-10. - С. 60-65.

14.              Осницкий А.К. Саморегуляция  деятельности  школьника  и формирование активной личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

15.              Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе:  Учебное издание / Под ред.  Д. В. Чернилевского. - М.: Экспедитор, 1996. - 228 с.

16.              America - 2000: an Education Strategy. - Wash: US Govt. Printing Office, 1991. - 34 p.

 

SUMMARY

The article is devoted to investigation of methods for solving problems of real prognosis and effective management in students’ teaching with usage of mechanisms of educational doctrine and environment.

Key words: educational doctrine, prognosis of teaching, educational environment, management, National Frame of Qualifications.