УДК 37.016:811.512.122`37

ОБУЧЕНИЕ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ

Ныязбекова Куланда Сарсенкуловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры государственного языка Казахского национального педагогического университета имени Абая (Казахстан, 050010, г.Алматы, проспект Достык, 13) Kulyanda2009@mail.ru Илона Юлиана Ковач, PhD ассоциированный профессор Будапештского экономического института (Венгрия)

Преподавание практического русского языка в казахских группах (также преподавание государственного языка в русских группах) – занимает особое место в системе подготовки специалистов в неязыковых группах ВУЗов Республики Казахстана. В современных условиях, когда экономика Казахстана составляет взаимодействующий комплекс значительно возрастает роль языка межнационального употребления, функции которого в нашей многонациональной стране выполняет русский язык. «Триединство языков» является одним из приоритетных направлений развития высшего и послевузовского образования. В Казахстане разработана стратегия развития полиязычного образования. Этот вопрос рассматривался еще и в ходе научно-практической конференции «Полиязычное образование в системе высшей школы: проблемы и перспективы». В связи с этой стратегией полиязычного образования министерство образования определило задачи по реализации программы. КазНПУ имени Абая также способствует реализации задач полиязычного образования. Русский язык – один из официальных, рабочих языков ООН и других международных организаций. Его изучают на всех континентах нашей планеты, ибо он стал одним из общепризнанных мировых языков. Обучая студентов ПКРЯ на основе программы Государственного стандарта МОН РК, ставится цель – совершенствование навыков и умения практического владения русским языком в различных сферах коммуникации: общественно-политической, учебно-профессиональной, социально-бытовой, социально-производственной, научной. Важнейшей задачей преподавания является стремление реализовать в процессе обучения связь с жизнью, взаимосвязь теоретических знаний с практическими умениями и навыками. А главным принципом обучения русскому языку является принцип коммуникативной направленности. И.А.Зимняя, анализируя трудности, которые необходимо преодолеть при изучении неродного языка, чтобы совершить «прыжок» в коммуникацию и уметь свободно и правильно общаться на изучаемом языке, выделяет 4 основные проблемы:

1) преодоление самим человеком затруднений выражения и понимания мысли на иностранном (изучаемом) языке, которое связано с тем, что у обучаемого происходит «ошибка» автоматизации действий выработанного не осознаваемого им речевого механизма на родном языке и контролируемой сознанием произвольности и беспомощности действия этого механизма на иностранном языке;

2) отсутствие у студентов, изучающих язык, реальных условий и стимулов, т. е. реальной ситуации, вызывающей необходимость иноязычного общения, из-за осознаваемой обучаемыми возможности более эффективного его осуществления на родном языке;

3) осознание студентом отсутствия реальных возможностей применения формируемой у него коммуникативной компетенции (как способности осуществлять общение средствами иностранного языка) в будущем;

4) проблема мотивации одна из центральных, внутренне связана со второй и третьей проблемами.

Принцип обучения должно отражаться как в содержании текстового материала (информативность и проблемность текстов, побуждающих к общению), так и в системе заданий. Разнообразные виды заданий с опорой на текст – от тренировочно-обучающих до проблемно-коммуникативного должны способствовать выработке у студентов навыков устной и письменной речи. Грамматический материал вводится на функционально-семантической основе, при этом обращается внимание на типологические особенности русского языка, необходимые для усвоения носителями разных языков. Подача учебного материала по языковым значениям, эффективная в условиях вузовского обучения, даёт возможность выбрать функционально равнозначные языковые средства с учетом различных условий речевого употребления. Название каждой темы имеет грамматический подзаголовок. Однако работа над грамматикой не является самоцелью, а служит опорой для более совершенного владения русской речью. В начале ХХI века, когда меняются общественные формации и изменяется характер функционирования русского языка как средства межнационального общения и появляются новые предпосылки его распространения и преподавания в РК, лингвисты предлагают свое понимания формирования языковой личности новой формации. В условиях полиязычного лингводидактических и лингвокультурных задач, направленных на решение проблем, связанных с формированием языковой личности нового формата на территории СНГ, механизмов создания передачи информации полилингвальной личностью, может способствовать изучение языка художественной литературы, в особенности художественных текстов, написанных двуячными писателями, тех текстов, в которых изображается национальная (первичная) область культуры на языке вторичной, приобретенной культуры. Особого внимания заслуживает тот факт, что в Казахстане есть огромные поле для лингвокультурологических, лингвистических исследований: сейчас присходит поиск новых подходов, которые будут способствовать воспитанию и формированию поликультурной личности. Традиционные основы обучения неродному языку строятся на общедидактических принципах с позиций обучающего, учителя (от простого к сложному), они приложимы ко всем объектам обучения (физика, химия, биология, экономика, история, литература и т.д.) и составляют общую методологию методики обучения. Эти положения важны и для лингводидактики. Однако методика обучения любому предмету требует учета также специфики самого предмета обучения (в нашем случае – языка) и субъекта обучения (ученика). Именно лингвистические и психолингвистические моменты (отношение «язык-человек») следует признать релевантными для разработок научных основ обучения родному и неродному (иностранному) языку. Основные принципы обучения неродному языку с позиции учащегося субьекта могут быть сформулированы следующим образом: 1) принцип опоры на родной язык. Учащийся, приступающий к изучению второго языка, уже владеет одной коммуникативной системой – родным языком. Обе эти системы взаимодействуют в процессе обучения, и родной язык оказывает не только положительное влияние на процесс усвоения неродного языка (фацилитация по лат. facilio «легкий, легкоисполнимый», но и отрицательное по лат. inter «между, среди»+ferre «носить, вносить»).

2) принцип коммуникативного обучения. Центральной задачей методики обучения иностранным языкам является обучение учащихся коммуникативной деятельности, т.е. реальному общению с использованием вербальных и невербальных средств. Поскольку устная речь первична по отношению к письменной, то на первом месте стоит диалогическая устная речь со сменой «ролей» «говорящий-слушающии» (теория дискурса), а затем письменная речь (теория текста). 3) лингвострановедческий принцип обучения основан на необходимости учета тесной связи между языком и культурой (этнолингвистика). Усвоение чужого языка на практических занятиях должно быть организовано не только с учетом национально-специфического компонента значений слов и словосочетаний, но и с приобретением знаний в области материальной (пища, одежда, жилье) и духовной (традиции, верования, обычаи, модели поведения) культуры. Лингвострановедение и есть прикладная этнолингвистика. 4) принцип минимизации учебного материала связан с тем обстоятельством, что на обучение неродному языку отводится обычно ограниченное количество времени, причем в разных типах учебных заведений различия в количестве учебного времени могуть быть довольно значительными: от нескольких сот часов (технические вузы) до нескольких тысяч (факультеты иностранных языков). Это обстоятельство требует в каждом конкретном случае определения микроязыка обучения; поскольку каждый национальный язык представляет собой сложное и многоплановое системно-структурное образование, то принцип минимизации касается прежде всего лексики (отбор словаря-минимума) и грамматики (установление грамматического минимума). Основным средством решения всех этих проблем является лингвостатистика. 5) принцип учета временной последовательности в усвоении учебного грамматического материала основан на следующих соображениях: грамматический уровень языка образует сложную закрытую систему, благодаря которой слово и словосочетания приобретают свою коммуникативную значимость. Вся совокупность грамматических категорий (склонение, спряжение) и моделей предложений (синтаксис) не могут быть усвоены за один раз. Наблюдения над усвоением родного языка детей показали, что грамматическая система языка усваивается поэтапно и завершается только к пяти годам. Аналогичным образом должно быть построено и усвоение практической грамматики в условиях целенаправленного обучения. Это можно достигнуть на основе данных психолингвистики о законах усвоения детьми родного языка.

Имеется два пути совершенствования процесса обучения: интенсификация и оптимизация. Интенсификация – это совершенствование приемов обучения непосредственно на уроке с целью увеличения учебного времени для интенсивной (фр. intensif. «усиленный, напряженный») тренировки в различных видах речевой деятельности. Это связанно с компрессией урока за счет сжатия некоммуникативных видов деятельности (объяснение учебного материала, проверки домашних заданий, анализа предложений и ошибок и т.п.), с одной стороны, и увеличения времени на речевую деятельность путем использования технических средств обучения, парного и группового говорения, с другой. Оптимизация – это совершенствование самого содержания обучения с учетом специальности студентов и количества времени, отпускаемого учебным планом на иностранный язык. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, состоит из двух фаз (этапов): проектирующая (программирующая) фаза, связанная с отбором и упорядочиванием учебного материала, и фаза реализации – практическая работа непосредственно с учащимися. Иначе говоря, проектирующая фаза – это доурочный этап определения предмета обучения и разработки соответствующих программ, учеников и учебных пособий. Фаза реализации – это урочный этап достижения поставленной цели. Обе эти фазы находятся в состоянии двусторонней зависимости. Проектирующая фаза – основа практической, а практическая стимулирует развитие проектирующей (совершенствование учебников и учебных пособий). Теоретической основой оптимизации проектирующей (доурочной) фазы является лингвистика, а теоретической базой совершенствования урочной фазы (интенсификация) является речевая и поведенческая психология и теория обучения и общей дидактики. Усвоение словарного запаса – одна из самых больших проблем для овладевающего неродным языком. Для понимания устных текстов надо знать 98% слов в потоке речи. Для приблизительного полного понимания устных текстов человек нуждается в словарном запасе, содержащем больше 10000 слов.

Литература:

1. Ныязбекова К.С. Двуязычные словари для учебного процесса. – Международная научно-практическая конференция в Финляндии (Хельсинки), 26–28 апреля 2011 г. – С. 211-212.

2. Илона Юлианна Ковач. Освоение иностранных языков для специальных целей (экономика) в Будапештском экономическом иституте. – Международная научно-практическая конференция в Турции (Стамбул) «Русский мир и русское слово в межкультурном пространстве» С. 94-98.

3. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 2000 г.