Аспірантка КНУКіМ

Цапик С.В.

Застосування навчальних вправ у процесі

розвитку вокальних умінь молодших школярів.

В Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті наголошується, що одним із пріоритетних напрямів реформування освіти визначається виховання всебічно розвиненої, творчої особистості, становлення її творчого потенціалу, розвиток національної свідомості та духовного багатства. Досягненню цих завдань сприятиме переорієнтація освіти на особистість школяра, формування його творчих нахилів, здібностей, умінь і навичок.

Як зазначає О.В.Сухомлинська, парадигму виховного процесу в освітніх закладах становить „підхід до дитини через еволюційно-біологічні й культурно-історичні закономірності розвитку та побудова на цій основі виховання, метою якого є формування яскравої і самобутньої індивідуальності”[4,137]

Саме історія розвитку вокального виконавства та педагогіки свідчить, що протягом значного періоду дослідники намагалися з’ясувати принципи виховання співака, здійснити їх практичну апробацію, удосконалити організацію всього вокально-педагогічного процесу (В.Антонюк, Н.Гребенюк, Т.Мадишева, О.Стахевич та інші).

Разом з тим, найменш дослідженою залишається проблема вокального виховання дітей молодшого шкільного віку в системі спеціальної музичної освіти. Якщо у музично-педагогічній практиці має місце досить грунтовна підготовка молодших школярів до вокально-хорового співу, то педагогічна теорія вокального співу цієї категорії дітей залишає цю проблему поза увагою. У той же час власний педагогічний досвід дисертанта переконує у важливості формування вокальних умінь школярів, як чинника їх творчого розвитку.

Вокальна музика для дітей є тим своєрідним матеріалом, який поєднує конкретність і узагальненість, залучає дитину до спілкування з мистецтвом, до творчості в якій вияв особистого „Я” сприяє розвитку її мислення з урахуванням життєвого і художнього досвіду. Завдяки співу дитина входить у світ художньої культури, що виступає засобом формування її духовності.

У сучасній науковій думці терміном „дитяча музика” визначаються твори, які слухають або виконують діти. Виходячи з цих функцій, розрізняють власне дитячу музику – це твори, які виконують самі діти, та музику, яку виконують дорослі для дітей. Такий поділ стосується як інструментальної так і вокальної музики ( О.Апраксіна, Н.Ветлугіна, О.Жорнова та ін.).

Саме яскравий поетичний текст вокальної музики, образність, чіткість форми, елементи зображальності та суто дитячої інтонаційності роблять вокальні твори для дітей благодатним матеріалом для формування спеціальних вмінь, удосконалюючи їх співацький голос. Крім того, введення в зміст початкової музичної освіти вправ для розвитку голосового апарату школярів стає плідною основою не тільки у набутті ними музично-слухового досвіду, але й художньо-інтонаційних та загально-музичних знань поряд з вміннями і навичками виконавської діяльності, тому метою нашого дослідження стало створення системи навчальних вправ, сприяючи розвитку початкових вокальних умінь у молодших школярів.

У ході дослідження ми вважали, що джерелом формування виконавських умінь є усвідомлення молодшими школярами, перш за все, того факту, що спів – це звукове відтворення слова, яке треба виділяти силою свого голосу, оскільки спів і слово у своїй єдності несуть нову інформацію про предмет співо-мовлення: з’ясовують, що відбулося з предметом, який він є, чому саме.

У молодшому шкільному віці завершується перехід від наочного-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з’являються логічні роздуми, вона використовує операції. Однак, це ще не формально-логічні операції, а конкретні, бо вони можуть застосовуватись лише на конкретному, наочному матеріалі.

Виходячи з цього, вже на перших уроках, у зміст практичної роботи молодших школярів ми включили виконання вправ, що пояснюють „дикційну гімнастику” вокального мовлення, поряд з виділенням зображально-виражальних характеристик музичних образів.

Наприклад, вправи для формування голосового апарату передбачають, перш за все варіанти руху ротових м’язів тому їх виконання дітьми супроводжувалось образними асоціаціями та відповідними рухами губів, щелеп, м’язів лиця, але кожний рух імітував зображально-виражальні дії конкретного образу.(Ротик риби, котика, жабки, мавпочки, маленької дитини, дорослої людини тощо). Вправи на чергування рухів губ виконувалися школярами з підспівуванням знайомої мелодії з інтонаціями „на усмішку”, „на жалобу”, „на звук дудки”, „на крекіт птиці”, „ на шум поїзда” тощо, де зображальність передається носіями конкретного музично-художнього образу – інтонаціями. [3,48]

Для засвоєння школярами вправ спрямованих на розслаблення і напруження м’язів лиця ми використовували різноманітні музичні фрази охоплені цілісною мелодичною лінією або конкретного ритмічного малюнку. Це сприяло засвоєнню і закріпленню спеціальних дикційних вмінь поряд з відчуттям художньої значущості мелодичного малюнку, метро-ритму, наповнюючи їх особистим емоційним наповненням.

Виконання школярами таких вправ викликає у них позитивний емоційний настрій поряд з розвитком спеціальних вокально-артикуляційних вмінь.

Особливого значення, при вивченні артикуляційних норм утворення голосних звуків ( і,е,а,о,у,и,), ми надавали виконанню ритмо-мелодичних дій з різноманітними, іграми-забавлянкамим, казками, пісеньками, віншівками, примовками, що є одним із важливих засобів наочно-дійового засвоєння дітьми фонетичних установок, таких, що допомагають наслідувати голоси живого світу. „Дитина чує скрекіт сороки (”скро-ко-ко”), скиглення від болю зайчика, що поранив ніжку(„скугу-скугу”, „скау-скау- скау”, „пів-пів-пів”, звук від жування ним капусти („хрум-хрум”), пищання горобенят (пі-пі-пі” , „мову” дорослого горобця („джив-джив”), спів журавлів („трів-трів”), шелестіння пташиних крил („шу-шу”); вона пізнає звук тіла, що падає в воду („бульк”, „буль”, „бовть”), розпеченого заліза, опущеного у воду („ш-ш-ш”,”пшик-пшик”), та багато інших, що оточують її в повсякденному житті. Поряд з цим ми приділяли увагу і використанню повнозначних слів-звертань („зайчику, зайчику”), дієслів („печу, печу бабку”, їде , їде пан, пан”, що сприяють зосередженості уваги на формуванні голосних звуків, і адекватних мімічних якостей їх утворення через виразність приголосних та повтор одного слова чи вислову.

Дитина ставиться до слова, вислову, викладеного тексту як до „живих” об’єктів. Тут мається на увазі той факт, що діти, на відміну від дорослих, припускають і „бачать” конкретні образи.

Так, наприклад, їжа у дитини асоціюється з тією конкретною цукеркою, яблуком – речами, які вона споживає; меблі - це конкретний стілець, стіл, що є конкретні предмети домашнього вжитку, тощо. Таке образне сприйняття мовного матеріалу виступає основою індивідуально-творчого прояву дитини. З іншого боку, дитина дуже жваво реагує на словесні рими, мовну репліку, що відображається в особливому інтересі дітей до віршів, скоромовок, пісень. Така зацікавленість мовленням проявляється у віршуванні, прагненні до декламації, а також й співу.

Враховуючи той факт, що дитина скоріше запам’ятовує музику в супроводі слова, ми вже на перших уроках розучуємо дитячі пісні відразу зі словами. У наступних заняттях попереднє прочитання тексту є обов’язковим, оскільки учень повинен не тільки правильно і чітко вимовляти слово, але і розуміти його значення з тим, щоб викликати у себе приховані у слові уявлення. В залежності від того, які труднощі зустрічаються в пісні, які приголосні вимагають опрацювання, які голосні прозвучали невиразно у подальших заняттях фіксується увага на вирішенні цих проблемних питань.

Поруч із вправами, що пояснюють „дикційну гімнастику” ми застосовуємо комплекс сюжетних віршованих рифмованих скоромовок, чистомовок, приказок, небилиць з метою напрацювання виразності мовленнєвого звучання кожного звуку алфавіту. Наступним етапом, є проспівування їх на одному тоні, чи кількох звуках в висхідному русі

(з урахуванням зручного діапазону для учня).

Цей вид навчальної діяльності викликає у дітей емоційне пожвавлення, оскільки надає їм відчуття „власного творення” мелодичної лінії з одночасним напрацюванням „проблемного” звуку, що проходить не лише в ракурсі суто дикційної вимови, але й зі співом.

Одним з напрямів експериментальної методики було застосування принципу діалогізації в навчально-виховному процесі з орієнтацією на розвиток техніки вокального мовлення молодших школярів. Саме діалогічність зумовлює підхід до вокальної підготовки дітей не тільки, як предмету вивчення, але як засобу духовного збагачення, що дозволяє розширити спектр їх творчих можливостей. З цією метою ми застосовували метод театралізованої інсценізації. Наприклад: діалог котика і мишки; лисиці й вовка; бабусі і дідуся, тощо. Слід зазначити , що дитина через вплив художнього образу занурюється у стан внутрішнього діалогу. Таке діалогічне спілкування перетворюється на самоспілкування, а звідси і на самопізнання.

Це зацікавлене ставлення до конкретного предмету уваги дитини сприяє мобілізації її творчої уяви, фантазії, художньо-творчого мислення, й трансформується в площину її співацьких можливостей.

У ході проведення занять ми поступово вводили більш складні за змістовим наповненням, операціональним діями вправи-ігри, метою яких було розширення у дітей фонду музично-слухових уявлень, вмінь сприймати і адекватно відтворювати художній образ у співі, у пластично-інтонаційному русі, у відчутті власного тембру голосу, його змін відповідно до емоційного наповнення слів і настрою у мовленні.

Акцент робився на ігровій ситуації при відтворенні дітьми віршованого тексту і особливо на їх „входження” у певну роль з інтонаційно-вокальною виразністю того чи іншого „персонажу” поряд із проявом власного ставлення до виголошеного тексту.

В експериментальній методиці була застосована практика реалізації міждисциплінарного підходу до розвитку вокальних вмінь у молодших школярів. З цією метою ми додатково ввели серію блок-вправ на більш детальне опрацювання дітьми елементарних основ теорії музики (назви нот зі співом; відтворення ритмо-формул, ладо-мелодичних побудов, тощо).

У конструюванні системи артикуляційних вправ ми враховували наступне: навчально-пізнавальну та емоційну цінність матеріалу; його зв’язок з розвитком вокальних умінь; можливість варіативного застосування вправ ( за видами, способами, постановкою завдань, здійснення повтору); створення бази для перебігу в „зону ближнього розвитку” дитини(за Л.Виготським) у його вокальній і мовленнєвій діяльності.

При розробці системи вправ, ми спиралися на апробовану в педагогіці структуру процесу засвоєння спеціальних музичних знань, умінь, навичок в тому числі і вокальних, а саме: на сприймання і розуміння змісту вправ та на алгоритм дій при їх виконанні.

Оскільки вправи мали різне змістовне наповнення й передбачали виконання низки мисленнєвих операцій поряд з практичними вокально-інтонаційними, ми застосовували ігрові ситуації для продуктивного опанування навчального матеріалу. До них було віднесено: вправи з різноманітною вокально-виразовою інтонацією; римовані і віршові вокальні вправи; загадки про слова, звуки, спів; засвоєння музично-ігрового дидактичного матеріалу.

Виконуючи різні за типологією дидактичні музично-ігрові вправи, молодші школярі набували не тільки вокальних умінь, але й певного художнього, естетичного досвіду у конкретних умовах музично-виховної діяльності спеціалізованих закладів освіти.

Численні аспекти зазначеної проблеми потребують подальшої експериментальної апробації в плані розширення діапазону використання активних методів у розвитку вокальних умінь дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі музичної освіти.

Література:

1. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. – К.: Рад.школа, 1978.- 225с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб: Союз, 1991 – 91с.

3. Зінич Р.Т. Ми вчимося співати. – К.: Муз. Україна, 1969.- 97с.

4. Науменко С.І. Психологія музичності та її формування в молодших школярів: Навч.посібник. – К.: КДПІ, 1993. -160с.

5. Шульгіна В.Д. Українська музична педагогіка. – К.: ДАККК, 2005.- 272с.

6. Юрко О.О. Вокальне виховання дітей та юнацтва в закладах загальної додаткової освіти. – Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2005. – 138с.