Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Використання тренувальних методів у процесі навчання української мови

Сучасна система шкільної освіти покликана задовольнити запити всіх громадян України, у тому числі представників національних меншин. Пріоритетним у задоволенні освітніх потреб національних меншин уважається не безмірне розширення мережі шкіл з мовами національних меншин, а введення в школах з українською мовою навчання вивчення предметів і курсів культурологічного спрямування, урізноманітнення форм вивчення рідної мови, відкриття окремих груп з мовами національних меншин. Однак в Україні функціонують 2,7 тис. шкіл з російською мовою навчання, 182 школи з угорською, румунською (молдавською), польською, кримськотатарською мовами. Є багато двомовних шкіл. [4, 73–74] Отже, в Україні існує досить значний учнівський контингент, який у процесі вивчення української мови стикається не тільки з позитивним, але й негативним впливом з боку рідної мови. Тому виникає об’єктивна потреба у розробленні теорії навчання української як другої мови.

В усіх регіонах компактного проживання національних меншин серйозної уваги потребує активізація роботи щодо вивчення української мови як державної. Адже володіння українською мовою має створити сприятливі умови для етнокультурного розвитку меншин, їх повноцінної інтеграції в українське суспільство. Водночас у школах, де навчання здійснюється мовами національних меншин, вивчення державної мови стає набагато ефективнішим, якщо навчальний процес будується з урахуванням впливу рідної мови. Методика викладання української мови в таких школах потребує передусім переосмислення ролі і місця рідної мови учнів у процесі вивчення української мови. Проведення паралелей між двома мовами і побудова на цій основі навчальної моделі української мови пов’язані з необхідністю створення спеціальних описів мов національних меншин на рівні сучасної лінгвістичної науки і з орієнтацією на навчання української мови учнів різних вікових категорій.

Все це доводиться ураховувати і при побудові лінгводидактичної типології методів навчання української мови в школах з мовами національних меншин. В цьому плані всі методи навчання мови можна умовно поділити на пізнавальні (здобуття знань з мови) і тренувальні методи (набуття мовленнєвих умінь і навичок). Метою цієї статті є спроба дослідити структуру і зміст тренувальних методів у процесі навчання української мови в школі з російською мовою викладання.

У теорії і практиці навчання другої мови поширені принаймні два розуміння терміна «навчальний метод». З одного боку, під методом розуміють систему (а також спрямованість, загальний характер), з другого – певний спосіб навчання.

Широке розуміння методу як системи веде свій початок від вичленення методів на основі типу семантизації слів: з опорою або без опори на рідну мову учнів. Проте в сучасній зарубіжній і вітчизняній методиці викладання іноземних мов це поняття ще більш розширене [2].

Усуваючи цю подвійність у трактуванні поняття, певно, слід віддати перевагу загальнодидактичній традиції. Широке розуміння методу як системи явно відживає себе і з кожним роком все рідше і рідше використовується в методичній літературі. Причини цього зрозумілі.

а) При надто широкому розумінні навчальних методів вони неминуче втрачають свою визначеність. Наприклад, так званий комбінований метод відрізняється помірним використанням рідної мови учнів у процесі навчання другої. Проте міру цієї «помірності» кожний методист розуміє по-своєму. І навіть приблизно вона ще ніким не визначена.

б) Кожний метод у широкому значенні терміна має безліч найрізноманітніших параметрів. Причому ті самі ознаки властиві різним методам-системам. Так, в інтерпретації М.М. Вятютнєва, натуральний метод «подібний до прямого» і відрізняється від нього деякими особливостями [2]. Ясно, що при такому підході кожний учитель може «винайти» свій «новий метод», який подібний до такого-то, але в той же час чимось від нього відрізняється.

в) Використання вузлових понять і термінів у відриві від дидактичних традицій і методики рідної мови штучно ізолює методику другої мови і утруднює порівняльне виявлення її специфіки.

Отже, і в умовах школи з російською мовою викладання повинне функціонувати єдине розуміння навчального методу як способу навчання відповідно до традицій загальної дидактики і переважної більшості окремих методик. Але, на жаль, і в цих дидактико-методичних традиціях немає загальноприйнятого трактування поширених методичних термінів. Особливо помітний різнобій у розмежуванні понять «метод» і «прийом» (те і інше – способи навчання). Нерідко те, що одні називають методом, інші вважають прийомом, а треті – засобом або формою навчання.

Класифікація методів у різних авторів здійснюється за різними підставами, причому у багатьох випадках непослідовно і з чималою часткою суб’єктивізму. Правда, значною мірою це викликається багатозначністю і можливістю різного трактування самого слова «спосіб» (навчання). Цей різнобій у галузі загальної дидактики наочно зображений І.Я. Лернером у спеціальній таблиці «Номенклатура методів у педагогічній літературі» [1, 22–23].

У дидактиці останніх десятиліть робилися спроби не тільки упорядкувати номенклатуру навчальних методів, але й осмислити їх у світлі завдань, що стоять перед школою на сучасному етапі. Найвдалішою з цих спроб слід уважати концепцію відомих дидактів І. Я. Лернера і М. М. Скаткіна [1; 3; 5; 14].

У цій концепції особливо важливими, прийнятними для всіх окремих методик видаються такі положення:

1. Теорія навчальних методів покликана вивчати не тільки процес пізнання, але і розвиток творчих здібностей учнів.

2. В основу єдиної загальнодидактичної типології методів повинен бути покладений «спосіб пізнавальної діяльності учня» [1; 5].

3. Між окремими методами часто немає непрохідної грані. Всі вони взаємопроникні, синтетичні.

4. Єдина загальнодидактична типологія методів не може охопити всього різноманіття специфічних особливостей навчальної діяльності школярів з кожного предмета. Вона дає тільки загальні класифікаційні орієнтири, які можуть бути своєрідно інтерпретовані в методиці кожного навчального предмета.

Останнє положення можна проілюструвати прикладами з лінгводидактики. В процесі оволодіння українською мовою в школі з російською мовою навчання майже не знаходять застосування методи, які М. М. Скаткін і І. Я. Лернер називають дослідницьким і методом проблемного викладу (у типових їх проявах). В той же час у номенклатурі методів Лернера і Скаткіна не знаходять місця такі поширені в процесі навчанні мови форми робіт, як твори. Навчальна творчість тут майже завжди здійснюється у формі відтворення мовленнєвих форм і конструкцій, які раніше були відпрацьовані в мовленнєвій практиці школярів (у тому числі і в позаурочному мовленнєвому спілкуванні) і які залишили сліди в їх довгочасній пам’яті (отже, це і репродукування і творчість одночасно).

Все це доводиться враховувати при побудові лінгводидактичної типології методів навчання української мови в російськомовній школі.

Найзагальнішою підставою для групування методів навчання мови в світлі новітніх дидактичних концепцій слід уважати способи або характер навчальної діяльності школярів. Але оскільки кожний загальний спосіб діяльності відповідає певному змісту і одній із загальних цілей навчання, то «зовнішнє» групування автоматично відбувається і за цими підставами.

У цьому плані всі методи навчання мови поділяються на методи здобуття знань з мови і методи набуття мовленнєвих умінь і навичок. У першому випадку методи можна назвати власне пізнавальними (у вузькому розумінні слова «пізнання», як процес здобуття певної мовної інформації), а в другому – тренувальними.

Чітко протиставляються два шляхи здобуття мовної інформації на уроках мови (особливо нерідної): засвоєння учнем готових знань і набуття їх у процесі власних спостережень або розв’язання пошукових мовних завдань. У першому випадку пізнавальний метод зручно назвати пояснювальним, в другому – проблемним (або пошуковим). Треба сказати, що назва «пошуковий» є точнішою. Проте вона поки що залишається рідковживаною, тоді як термін «проблемний метод» саме в цьому значенні вже знайшов помітне застосування в теорії і практиці навчання української мови в російськомовній школі [11].

Ґрунтуючись на відмінностях у характері мовленнєвої діяльності учнів у процесі мовленнєвого тренування, серед тренувальних методів можна виділити імітаційний (або наслідувальний), оперативний і метод продукування мовлення певною мовою.

Наслідувальний метод пов’язаний з негайним механічним відтворенням в усному мовленні або на письмі почутих чи прочитаних мовних одиниць або відрізків мовлення. Основне призначення цього методу – формування «чистих» навичок без допомоги частковомовленнєвих умінь.

Оперативним методом виконуються вправи, в яких усне або письмове відтворення одиниць мови або мовлення супроводжується виконанням яких-небудь аналітичних або конструктивних завдань: треба що-небудь виділити, підкреслити, виявити, вставити, згрупувати, об’єднати, доповнити і так далі. Основна функція оперативного методу – формування частковомовленнєвих умінь з переходом їх у навички. По суті власне оперативним методом виконуються самі завдання, а інша частина тексту нерідко просто відтворюється імітаційним методом.

Методом мовленнєвого продукування учень утворює (продукує) окремі комунікативні одиниці (починаючи з речення) і цілі зв’язні тексти. Основна функція цього методу – формування і закріплення загальномовленнєвих умінь і за їх допомогою навичок мовлення.

Як правильно відзначають І. Я. Лернер і М. М. Скаткін, практично різні методи «в реальному процесі навчання певним чином поєднуються і взаємодіють» [3, 156]. Наприклад, у процесі передачі готових знань часто побіжно перед учнями ставляться проблемні запитання. І навпаки, під час самостійного пошуку школярів учителеві доводиться щось пояснювати або доповнювати.

З поняттям «навчальний метод» співвідноситься поняття «прийом навчання». І те і інше дидактична традиція відносить до способів навчання. Однак невизначеність і багатозначність слова «спосіб» не дозволяють визначити беззаперечні, загальноприйняті критерії розмежування. У світлі новітніх дидактичних концепцій різницю між методом і прийомом можна виразити лише орієнтовно: метод визначає напрям і характер навчальної діяльності учня і вчителя, а прийом – конкретні їх дії або сукупність дій.

При такому розумінні доцільно виділити дві групи прийомів: дидактико-методичні і предметні.

До перших належать дії, які як би реалізують і конкретизують навчальні методи. При цьому одні з них є універсальними, вживаними в найрізноманітніших умовах навчання (застосування наочності, навчальних алгоритмів), інші – як би обслуговують, реалізують певні методи. Наприклад, з пояснювальним методом співвідносяться такі прийоми, як виклад матеріалу вчителем, отримання готової інформації з підручника, здобуття мовних узагальнень з граматичних таблиць і так далі. Методу мовленнєвого продукування також відповідають прийоми, точніше – продуктивно-творчі форми. Це такі види робіт, як конструювання речень, продукування переказів, творів, анотування, створення діалогів відповідно до заданих ситуацій і так далі.

На відміну від дидактико-методичних прийомів предметні прийоми, специфічні для певного навчального предмета, визначаються передусім характером виучуваного матеріалу. У методиці української мови до них належать прийоми розмежування частин мови, прийоми морфемного членування слів, прийоми визначення правильних написань і так далі.

Вибір учителем методів і прийомів навчання української мови як другої в російськомовній школі визначається рядом умов. У їх числі особливо істотними є:

а) цілі навчання;

б) зміст і характер навчального матеріалу;

в) співвідношення рідної (російської) і другої (української) мов;

г) рівень загального і мовленнєвого розвитку школярів;

д) етап навчання;

е) спроможність учнів до активного засвоєння матеріалу.

Ця залежність буде конкретизована в процсесі дослідження змісту трьох тренувальних методів навчання української мови як другої (імітаційного, оперативного та методу продукування мовлення).

1. Імітаційний метод. Імітаційні вправи пов’язані з наслідувальним відтворенням усно або письмово тільки но почутих або побачених мовних одиниць або відрізків мовлення.

Участь свідомості в акті імітації порівняно незначна. Вона в основному виражається в розумінні того, хто наслідує, настанови на імітацію («Я повинен говорити, як учитель»). І лише іноді в процес наслідування включається механізм свідомого контролю, ступінь і інтенсивність якого залежать від попереднього засвоєння теорії, віку учнів, особливостей їх психіки і так далі.

Навіть за мінімальною участю свідомості виконання навчальних імітаційних завдань принципово відрізняється від імітації в перші роки життя дитини. За спостереженнями академіка Л. А. Орбелі, остання знаходиться ще в рамках першої сигнальної системи, а в міру розвитку дитини імітація переходить у сферу другої сигнальної системи [9].

Правда, Л. А. Орбелі розумів імітацію дещо ширше, ніж це прийнято в лінгводидактичній традиції. У вузькому, спеціально навчальному розумінні наслідувальні повтори і мовленнєві зразки повинні мати загальну мовленнєву форму, усну або писемну. Інакше кажучи, мовленнєва діяльність обох учасників імітації повинна відбуватися в одному коді. Всяке перекодування (наприклад, при читанні вголос, при письмі під диктування) – це псевдоімітація, оскільки в цьому разі «відсутня однозначна відповідність, якою ...характеризуються коди» [20, 13–14]. Тому читання вголос є особливою формою мовленнєвої діяльності, а лист під диктування – навчальним прийомом у рамках оперативного методу тренування.

Найтиповішими і найпоширенішими прийомами імітаційного методу слід уважати вимовлення чого-небудь у наслідування зразку (мовлення вчителя, товариша по класу, магнітофонний запис), а на письмі – списування без розв’язання яких-небудь мовних завдань.

Які сфери застосування наслідувального методу в процесі мовленнєвого тренування? Відповідь на це питання залежить як від властивостей самого методу, так і від різних умов навчання.

Мало пов’язана з роботою розумового апарату, проста імітація не гарантує міцності умінь і навичок. Досвід багатьох учителів-словесників російськомовної школи свідчить про те, що учень може легко повторити за вчителем правильно що-небудь, але через декілька хвилин допустити помилку на це ж правило у зв’язку з інтерференцією рідної мови або якими-небудь іншими причинами. От чому не слід надто захоплюватися механічним наслідуванням зразків, як це робили, наприклад, зарубіжні біхевіористи, зокрема Х. Палмер [10]. Щоб забезпечити свідомість і міцність засвоєння, імітація ні на одному з уроків не повинна мати самодостатнього характеру. ЇЇ, як правило, випереджають, а ще частіше підкріплюють інші вправи, що ґрунтуються на свідомості.

В той же час імітаційний метод має свої переваги. Це передусім легкість, доступність і простота. Наслідувальні вправи доступні навіть дітям дошкільного віку. Чим учень молодший і чим він гірше володіє певною мовою, тим важче йому свідомо засвоювати і застосовувати в мовленні закономірності мови. Тому питома вага імітаційного методу дещо більша в початковій класах, ніж у класах середньої ланки, і при вивченні другої мови – більша, ніж при вивченні рідної.

Природно, що, не пов’язана із застосуванням правил, імітація особливо необхідна там, де правила взагалі відсутні або не передбачаються шкільною програмою. Особливо багато таких явищ у вимовній сфері. Звукова імітація приходить на допомогу і тоді, коли виявляється невміння застосувати ту або іншу орфоепічну інструкцію. Наприклад, учитель нагадує правило редукції післянаголошених голосних, а учень, розуміючи правило, однак вимовляє голосний повного утворення. Вчителеві залишається удатися до звукової імітації. Не випадково в методичній традиції навчання фонетики прийомові звукової імітації відводиться належне місце як початковому засобу формування вимовних навичок [7]. Необхідний цей прийом і при розвитку умінь і навичок виразного мовлення другою мовою.

Як додатковий прийом звукова імітація може бути корисною при формуванні загальномовленнєвих умінь. Наприклад, при складанні ситуативних діалогів учитель пропонує повторити прослуханий діалог. Правда, така форма характерніша для початкового етапу навчання мови.

Зовсім іншим повинне бути ставлення на уроках української мови в середніх класах до простої імітації на письмі у формі «чистого» списування. Колись цей прийом припадав на долю не тільки переписувачів і друкарок. Наприкінці позаминулого і на початку минулого століття він знайшов застосування в школі після дослідів відомого німецького педагога В. Лая (1862–1926). Захоплення списуванням «у дусі Лая» було властиве і багатьом авторам підручників російської мови в перші роки Радянської влади. Проте в сучасній методиці навчання мови давно вже неспростовно доведено, що побуквенне і послівне списування може мати сенс тільки на перших етапах навчання письма в початкових класах [16, 328–331]. Для класів середньої ланки (у тому числі і в російськомовній школі) прийом писемної імітації просто надто марнотратний. Він, як правило, спричинюється до непродуктивних затрат часу.

Отже, до застосування імітації на уроках української мови в російськомовній школі слід ставитися вибірково і диференційовано.

2. Оперативний метод. Оперативні дії учнів виражаються в свідомому визначенні, виборі, групуванні або вживанні в мовленні некомунікативних мовних одиниць або мовленнєвих сегментів. Основне призначення цих дій – формування певних частковомовленнєвих умінь, а через них – і навичок.

Фізіолого-психологічною базою оперативного методу є процеси віддзеркалення в свідомості школяра тих об’єктивних зв’язків, які в психологічній науці носять назву асоціацій. Матеріалістичні основи вчення про асоціативний зв’язок були закладені І. М. Сеченовим і І. П. Павловим.

Типовою асоціацією при оперативних діях на уроках мови є зв’язок між узагальненими знаннями (правила, інструкції та ін.) і їх окремими проявами і рефлексами в процесі навчальної мовленнєвої діяльності. Нерідко загальна інформація при цьому пригадується в схематично-усіченому вигляді, у формі так званих узагальнених асоціацій.

Оперативні дії здійснюються під час виконання різних вправ. Форма вправ якнайкраще відповідає специфіці оперативного методу. Комунікативно-творчі роботи (перекази, твори) тільки умовно, для практичної зручності можна називати вправами.

У лінгвометодичній традиції відомі численні спроби класифікувати вправи на основі найрізноманітніших параметрів.

Якщо йти за нашим членуванням тренувальних методів, то і вправи слід поділяти за способом формування умінь і особливо навичок на імітаційні, оперативні і продуктивно-творчі, оскільки мовленнєві навички формуються, по-перше, безпосередньо, по-друге, через частковомовленнєві уміння, по-третє, через загальномовленнєві уміння.

Хоча щодо зв’язного мовлення оперативні вправи носять тільки підготовчий характер і мають лише непряме відношення до безпосереднього формування комунікативних умінь, вони на уроках як рідної, так і другої мови (принаймні в IX–XII класах) кількісно переважають над всіма іншими видами тренувальних робіт, разом узятими. Це неважко обґрунтувати статистично (зробивши відповідні підрахунки в шкільних підручниках) і логічно.

На користь цих вправ свідчать такі міркування:

1) вони органічно пов’язані з вивченням окремих розрядів і категорій мови, які необхідно вичленовувати навіть при комплексно-концентричній організації матеріалу;

2) вони забезпечують свідоме засвоєння мовних явищ, що здебільшого є необхідною сходинкою на шляху до опанування мовлення другою мовою;

3) вони дозволяють максимально концентрувати мовленнєвий матеріал за темою і, таким чином, економно витрачати дефіцитний навчальний час на уроці.

Серед вправ оперативного типу виділяються насамперед аналітичні і конструктивні.

Основне призначення завдань аналітичного характеру – закріплення набутих знань з української мови. Аналітичні дії справляють прямий вплив на уміння і навички пасивної мовленнєвої діяльності (сприйняття мовлення) і непрямий – на уміння активного мовлення (говоріння і письмо). Це дозволяє зробити такі загальнометодичні висновки:

1. При оволодінні українською мовою в російськомовній школі знання, як відомо, носять в основному прикладний характер. А формування і розвиток активного мовлення тут має ще більшу питому вагу, ніж на уроках рідної мови. Тому аналітичні завдання в таких умовах менш ефективні, ніж у процесі вивченні української мови як рідної.

2. На уроках української мови в російськомовній школі (у середніх і старших класах) аналітичні вправи особливо доречні в таких випадках:

а) під час закріплення мовних знань, що мають особливо важливе значення для формування мовленнєвих умінь і навичок. Наприклад, завдання визначити рід іменника або розподілити слова за родами учить правильного узгодження в роді залежних слів;

б) під час узагальнення, повторення або зведення воєдино суми якихось знань про мову. В цьому відношенні важливий так званий мовний розбір (теж вправа аналітичного типу), який, проте, ширше застосування має на уроках рідної мови.

Конструктивні вправи пов’язані з якимись змінами в тексті (у тому числі і доповненням його).

У найпростіших випадках конструктивні дії наближаються до аналітичних або імітаційних (вставка букв, вибір з двох закінчень одного і т. д.). Іноді віднести вправу до аналітичних або конструктивних можна тільки умовно, за основним завданням.

Конструктивні вправи спрямовані на формування умінь і навичок активного мовлення. Тому їх питома вага в роботі з української мови в російськомовній школі дещо вища, ніж на уроках рідної мови (у тому числі і української як рідної).

За своїм характером конструктивні завдання на різні вставки (включення, виключення та ін.) в середньому більш універсальні, ніж аналітичні, і менш, ніж останні, пов’язані з вивченням певної теорії. Так, вставлення слів може здійснюватися у зв’язку із семантизацією слова, з вивченням частин мови, з різними синтаксичними темами (звертання, вставні слова та ін.). Це дозволяє методистам, авторам підручників і методичних посібників, а вслід за ними і вчителям вільніше варіювати і розташовувати такі вправи в навчальному мовному курсі.

До вправ конструктивного типу належить і так зване моделювання, тобто тренування за моделями або мовними зразками.

У методиці викладання нерідної мови до навчального моделювання спостерігалося найрізноманітніше ставлення з вельми широкою амплітудою: від зведення в абсолют у прихильників так званого прямого методу до рішучого заперечення з огляду на «крайню механістичність» мовленнєвої діяльності такого роду.

Робота за структурними зразками полягає в повній або частковій заміні семантично значущих структурних членів зразка.

Окрім цієї вправи (або прийому) до навчального моделювання мовлення належать і інші. Наприклад, мовленнєве наповнення моделі, в якій мовні компоненти позначені символами, або, навпаки, запис умовними знаками (у вигляді моделі) якихось закінчених мовленнєвих сегментів. Такі схематичні записи дуже поширені в практиці синтаксичного розбору. Якщо ж текст, який підлягає моделюванню, диктується, такий вид роботи носить назву графічного диктанту. Подібні вправи одночасно сприяють розвитку як комунікативних умінь, так і синтетичного і аналітичного мислення. Тому і на уроках другої мови їх корисний вплив очевидний. Але робота за мовленнєвими зразками має тут більше поширення. І вона ближча до вправ оперативного типу.

Вправи за мовними зразками є різновидом в одному відношенні навчального моделювання, а в другому – навчальної діяльності, яку прийнято називати трансформацією.

Трансформаційні дії полягають у перетворенні (у тому числі і шляхом замін) якихось відрізків мовлення. Найчастіше трансформації відбуваються на комунікативному рівні (на матеріалі речень). Проте оскільки зміни здійснюються в окремих компонентах, це швидше конструктивні, ніж продукуючі дії.

Трансформаційні вправи бувають трьох типів (за характером здійснюваних структурних змін):

1) зміни здійснюються в семантиці мовленнєвих зразків при збереженні їх структури (робота за мовленнєвими зразками);

2) частково змінюється структура мовленнєвих зразків при збереженні (хоч би орієнтовному) їх семантики. Такі дії в методичній літературі називаються синонімічними замінами;

3) здійснюються перетворення мовленнєвих зразків, які ведуть до часткових змін і в їх структурі, і в семантиці.

Прикладом трансформації цього типу є послідовні заміни предикативного члена в парадигмі простого речення:

Він вчився в школі.

Він не вчився в школі.

Він вчився би в школі.

Хай він вчиться в школі.

Всі ці типи вправ ефективні в умовах російськомовної школи лише при дотриманні таких загальних вимог:

1. Як правило, трансформаційним діям (у тому числі і в роботі за мовленнєвими зразками) повинне передувати усвідомлення учнями відповідних категорій і закономірностей мови. Наприклад, перш ніж виконувати вправи на перетворення означено-особових речень на неозначено-особові або безособові, учні повинні отримати поняття про кожний з цих типів речень [8].

Серйозним недоліком поширених у зарубіжній методиці концепцій (прямий метод, аудіолінгвальний метод та ін.) якраз і є захоплення безглуздими мовними маніпуляціями, неусвідомленим повторенням, що не дозволяє «научуваним так само автоматично реагувати на ті ж стимули в умовах справжньої мовленнєвої комунікації» [12, 112].

2. Всі трансформаційні операції повинні провадитися лише на матеріалі достатньо частотних і вживаних моделей і форм. Причому ця достатність визначається не тільки і не стільки об’єктивними показниками (ступінь їх регулярності в певній мові), скільки суб’єктивними даними: рівнем мовних знань і здібностей до продукування мовлення у певного контингенту учнів.

3. Значення трансформаційних дій не слід перебільшувати, зводити в абсолют, щоб ці корисні вправи не перетворювалися на прокрустове ложе для продукування мовлення другою мовою.

Віддаючи належне трансформаційним вправам, не можна забувати, що вони носять дещо штучний характер, що вони лише побічно пов’язані з актом мовленнєвої комунікації [20, 324–326].

3. Метод продукування мовлення. На уроках української мови учні продукують комунікативні одиниці починаючи з речення. Метод продукування мовлення функціонує при цьому в тому випадку, якщо продукування відбувається з метою мовленнєвого тренування. Сюди належать такі дуже поширені в процесі навчанні другої мови форми і види роботи, як утворення речень (за моделями або спеціальними завданнями), відповіді (розгорнені) на запитання, різні ситуативні вправи (у тому числі і складання діалогів відповідно до ситуації), перекази, твори, творчі роботи по картинах і так далі.

У науково-дослідних працях з методики другої мови дедалі частіше підкреслюється домінуюча роль продуктивно-творчих вправ, бо вони найбільшою мірою відповідають основній комунікативній меті шкільного мовного курсу.

Під час виконання продуктивно-творчих вправ здійснюється з навчальною метою мовленнєве спілкування. Тому наукові основи комунікативної мовленнєвої діяльності є одночасно науковою базою і продуктивно-творчих вправ.

Процес породження мовленнєвого висловлення є складним і поліморфічним.

Тому в навчальних умовах комунікативні усні і письмові роботи, як правило, потребують значної підготовки і зовнішнього стимулювання, особливо на уроках другої мови.

Для учнів російськомовних шкіл, які опановують українську мову, цей процес ще більш ускладнюється: а) інтерференцією рідної мови, б) обмеженою кількістю «знакових відбитків» в довгочасовій пам’яті учнів, в) недостатнім розвитком умінь і навичок активного українського мовлення.

Тому в умовах навчання другої мови в масовій школі першорядне значення мають шляхи методичної (зовнішньої) стимуляції активного мовлення. Питання про методичні стимули, з одного боку, тісно пов’язане з психологічним і психолінгвістичним аспектами породження активного мовлення, а з другого – з визначенням основних напрямів у формуванні і розвитку мовлення на уроках.

Як це не здається парадоксальним, часто стимулами мовлення, особливо при недостатньому володінні певною мовою, є різні обмеження свободи мовця: тема, мета висловлення, ситуативна зумовленість та ін.

При виконанні продуктивно-творчих робіт, як відомо, в навчальних умовах моделюється і як би дублюється процес породження природного мовлення. Тому стимули-обмеження, характерні для програмування і породження мовлення при ненавчальному спілкуванні, дієві і під час виконання вправи продуктивно-творчого типу.

При аналізі стимулів мовленнєвих актів у процесі виконання комунікативних вправ, враховуючи загальний характер породження мовленнєвого висловлення, слід насамперед виходити з дидактико-методичної специфіки цих вправ.

Е.  П.  Шубін до навчальних стимулів вправ у говорінні і письмі відносить:

а) вербальні іноземною мовою,

б) вербальні рідною мовою,

в) ситуативні,

г) стимули-завдання (іноземною або рідною мовою) [20, 291].

Ця класифікація видається дещо неточною і суперечливою. Описи ситуації можна віднести і до стимулів-завдань і вербальних стимулів, оскільки вони зазвичай даються в словесній формі.

Доцільно класифікувати стимули навчального продукування мовлення за тим, що вони стимулюють і активізують.

Тут виділимо прийоми і завдання:

а) що стимулюють зміст продукованого мовлення,

б) що стимулюють його форму,

в) що стимулюють як форму, так і зміст зв’язного мовлення.

Стимулятори змісту особливо необхідні під час продукування текстів (діалогів, ситуативних творів, творів на тему, переказів і т. д.). До найпоширеніших в умовах школи засобів стимулювання певного змісту належать: тема творчої роботи, її план, текст для переказу, роботи репродуктивні за змістом і значною мірою продуктивні за формою, картина або фоторепродукція для творів, опис ситуації, готовий початок для творчої роботи, продукування тексту рідною мовою учнів та ін. Щоб по-справжньому активізувати словесну творчість, кожний з цих засобів повинний відповідати певним дидактичним і методичним вимогам. Наприклад, теми творчих робіт повинні, з одного боку, служити виховним і навчальним цілям, з другого – відповідати рівню знань, життєвому досвіду і віковим особливостям учнів. А питання планів до переказів і творів повинні бути пов’язані із змістом роботи, бути розмірними з її частинами і правильними в логічному і мовному відношенні.

Що ж до ситуативних стимуляторів, то корисні рекомендації щодо їх використання є в досить великій літературі з навчання других і іноземних мов [18–20]. Треба тільки коригувати наявні рекомендації стосовно до умов російськомовної школи.

Особливо корисним засобом стимулювання змісту творчих робіт у молодших і середніх класах російськомовної школи є зображальна наочність (репродукції картин, фоторепродукції, діа- і кінофільми).

Зображальна наочність, на відміну від раніше названих засобів стимуляції, зазвичай не містить якої-небудь підказки форми і структури продукованих одиниць.

Стимуляція тільки форми продукованих на уроці висловлень методично доцільна і практично можлива лише на матеріалі окремих речень або в крайньому випадку невеликих абзаців або діалогів. Поширеними стимуляторами тут є моделі або зразки для конструювання речень, а також завдання щодо конструювання або трансформації. Основна умова такої роботи – наявність в учнів відповідних мовних знань і умінь, які випливають із них. Наприклад, щоб утворити речення за моделлю «називний відмінок іменника однини плюс дієслово минулого часу плюс іменник у знахідному відмінку без прийменника з визначенням – прикметником», учень повинен знати і уміти вживати хоч би в окремих мовленнєвих ситуаціях ці словоформи. Інакше модель із стимулу і помічника перетвориться на окови продукування мовлення. Зрозуміло, що відсутність знань і усвідомлених частковомовних умінь значною мірою може компенсуватися навичками і мовленнєвими уміннями, набутими в практиці мовленнєвого спілкування за наявності українського мовленнєвого оточення.

Ще обережніше слід ставитися до одночасного стимулювання змісту і форми комунікативного мовлення. Тут можливості перетворення стимулу на перешкоду ще більше зростають.

Закономірність – тенденцію, що встановлює зв’язок між мовленнєвою творчістю і зовнішніми стимулами, можна сформулювати так: «Корисний вплив стимулів-обмежувачів обернено пропорційний спонтанності продукованого мовлення та його обсягу». Інакше кажучи, чим більший текст комунікативної вправи і чим цей текст дальший від репродукування (відтворення) і ближчий до вільної продуктивної мовленнєвої творчості, тим менше допускається завдань, що обмежують цю мовленнєву творчість.

Краще за все, якщо зв’язок граматики і словесної творчості на уроках української мови в російськомовній школі здійснюється не синхронно, а поступально: препозитивно (граматичні вправи готують до творчості) або постпозитивно (граматичні форми аналізуються або вправи виконуються за текстом уже написаних творів) [17].

Синхронний зв’язок тут теж можливий. Але його слід здійснювати шляхом прихованого і непрямого стимулювання тих або інших граматичних умінь і навичок. Ефективні засоби такого стимулювання – це вибір теми і змісту роботи, що наштовхують на мимовільне вживання потрібних словоформ, категорій і зворотів, використання картин для творчих робіт, готовий початок творів, підбір опорних питань (план), що підказують не тільки зміст, але й форми суджень; опис ситуацій за темою твору [17], переклад з рідної мови. Всі перераховані способи і прийоми прихованого стимулювання одночасно змісту і якихось граматичних форм, як правило, достатньо ефективні. Проте їх можливості обмежені. І якщо для якої-небудь граматичної теми цих стимулів недостатньо, вчитель завжди може дати відкрите граматичне завдання на базі окремих речень або навіть цілих тематичних підбірок.

Отже, дослідження структури і змісту тренувальних методів у процесі навчання української мови в школі з російською мовою викладання дає змогу зробити такі висновки.

1. В умовах російськомовної школи повинне функціонувати єдине розуміння навчального методу як способу навчання відповідно до традицій загальної дидактики і переважної більшості окремих методик. Широке ж розуміння методу як системи явно відживає себе і з кожним роком все рідше і рідше використовується в методичній літературі.

2. Найзагальнішою підставою для групування методів навчання мови в світлі новітніх дидактичних концепцій слід уважати способи або характер навчальної діяльності школярів. Але оскільки кожний загальний спосіб діяльності відповідає певному змісту і одній із загальних цілей навчання, то «зовнішнє» групування автоматично відбувається і за цими підставами. У цьому плані всі методи навчання мови поділяються на пізнавальні (здобуття знань з мови) і тренувальні (набуття мовленнєвих умінь і навичок).

3. Ґрунтуючись на відмінностях в характері мовленнєвої діяльності учнів у процесі мовленнєвого тренування, серед тренувальних методів можна виділити імітаційний (або наслідувальний), оперативний і метод продукування мовлення певною мовою.

4. Імітаційний (або наслідувальний) метод пов’язаний з негайним механічним відтворенням в усному мовленні або на письмі почутих чи прочитаних мовних одиниць або відрізків мовлення. Основне призначення цього методу – формування «чистих» навичок без допомоги частковомовленнєвих умінь. Найтиповішими і найпоширенішими прийомами імітаційного методу слід уважати вимовлення чого-небудь у наслідування зразку (мовлення вчителя, товариша по класу, магнітофонний запис), а на письмі – списування без розв’язання яких-небудь мовних завдань.

Вади імітаційного методу передусім пов’язані з тим, що, по-перше, участь свідомості в акті імітації порівняно незначна, а по-друге, мало пов’язана з роботою розумового апарату, проста імітація не гарантує міцності умінь і навичок. Тому, щоб забезпечити свідомість і міцність засвоєння, імітація ні на одному з уроків не повинна мати самодостатнього характеру, її повинні випереджати або підкріплювати інші вправи, що ґрунтуються на свідомості.

В той же час імітаційний метод має такі переваги, як легкість, доступність і простота. Тому питома вага імітаційного методу дещо більша в початкових класах, ніж у класах середньої ланки, і при вивченні другої мови – більша, ніж при вивченні рідної. Природно, що, не пов’язана із застосуванням правил, імітація особливо необхідна там, де правила взагалі відсутні або не передбачаються шкільною програмою. Особливо багато таких явищ у вимовній сфері. Необхідний цей прийом і в процесі розвитку умінь і навичок виразного мовлення другою мовою. Як додатковий прийом звукова імітація може бути корисною при формуванні загальномовленнєвих умінь.

Таким чином, до застосування імітації на уроках української мови в російськомовній школі слід ставитися вибірково і диференційовано.

5. Оперативні дії учнів виражаються в свідомому визначенні, виборі, групуванні або вживанні в мовленні некомунікативних мовних одиниць або мовленнєвих сегментів. Основна функція оперативного методу – формування частковомовленнєвих умінь з переходом їх у навички. Фізіолого-психологічною базою оперативного методу є процеси віддзеркалення в свідомості школяра тих об’єктивних зв’язків, які в психологічній науці носять назву асоціацій. По суті власне оперативним методом виконуються самі завдання, а інша частина тексту нерідко просто відтворюється імітаційним методом.

Серед вправ оперативного типу виділяються насамперед аналітичні і конструктивні. Основне призначення завдань аналітичного характеру – закріплення набутих знань з української мови. Аналітичні дії справляють прямий вплив на уміння і навички пасивної мовленнєвої діяльності (сприйняття мовлення) і непрямий – на уміння активного мовлення (говоріння і письмо).

Конструктивні вправи пов’язані з якимись змінами в тексті (у тому числі і доповненням його). У найпростіших випадках конструктивні дії наближаються до аналітичних або імітаційних. Іноді віднести вправу до аналітичних або конструктивних можна тільки умовно, за основним завданням. Конструктивні вправи спрямовані на формування умінь і навичок активного мовлення. Тому їх питома вага в роботі з української мови в школі з російською мовою навчання дещо вища, ніж на уроках рідної мови (у тому числі і української як рідної). За своїм характером конструктивні завдання на різні вставки (включення, виключення та ін.) в середньому більш універсальні, ніж аналітичні, і менш, ніж останні, пов’язані з вивченням певної теорії. До вправ конструктивного типу належить і так зване моделювання, тобто тренування за моделями або мовними зразками.

Віддаючи належне трансформаційним вправам, не можна забувати, що вони носять дещо штучний характер, що вони лише побічно пов’язані з актом мовленнєвої комунікації

6. Методом мовленнєвого продукування учень утворює (продукує) окремі комунікативні одиниці (починаючи з речення) і цілі зв’язні тексти. Метод продукування мовлення функціонує при цьому в тому випадку, якщо продукування відбувається з метою мовленнєвого тренування. Сюди належать такі дуже поширені в процесі навчання другої мови форми і види роботи, як утворення речень (за моделями або спеціальними завданнями), відповіді (розгорнені) на запитання, різні ситуативні вправи (у тому числі і складання діалогів відповідно до ситуації), перекази, твори, творчі роботи по картинах і так далі. Основна функція цього методу – формування і закріплення загальномовленнєвих умінь і за їх допомогою навичок мовлення.

Під час виконання продуктивно-творчих вправ здійснюється з навчальною метою мовленнєве спілкування. Тому наукові основи комунікативної мовленнєвої діяльності є одночасно науковою базою і продуктивно-творчих вправ. Оскільки процес породження мовленнєвого висловлення є складним і поліморфічним, комунікативні усні і письмові роботи, як правило, потребують значної підготовки і зовнішнього стимулювання,

Літераура:

1. Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н Скаткина. – М.: Педагогика, 1973. – 247 с.

2. Вятютнев М. Н. О методах обучения языкам // Русский язык в национальной школе. – 1970. – № 6. – С. 22–38.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – 303 с.

4. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

5. Лернер И. Я. Пути совершенствования методов обучения // Научное образование. – 1969. – № 6. – С. 16–25.

6. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене. – Л.: Просвещение, 1986. – 400 с.

7. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы / Под ред. В. М. Чистякова. – М.: Просвещение, 1964. – 367 с.

8. Мухтаров Г. М. Некоторые приемы работы по трансформации безличных предложений // Русский язык и литература в азербайджанской школе. – 1972. – № 4. – С. 39–53.

9. Орбели Л.А. Избранные труды. – Т.3. Вопросы высшей нервной деятельности и ее развитие. – М.; Л.: Наука, 1964. – 480 с.

10. Пальмер Г. Усний метод навчання іноземних мов. – К.: Радянська школа, 1964. – 159 с.

11. Попова Г. И., Керимова Г. Некоторые вопросы проблемного обучения русскому языку учащихся азербайджанской восьмилетней школы // Русский язык и литература в азербайджанской школе. – 1971. – № 8. – С.45–53.

12. Проблемы отбора учебного материала / Под ред. М. Н. Вятютнева. – М.: Просвещение, 1971. – 196 с.

13. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1984. – 95 с.

14. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. – М.: Педагогика, 1971. – 206 с.

15. Скаткин М.Н. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М.: Педагогика, 1983. – 275 с.

16. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1970. – 606 с.

17. Успенский М. Б. Активизация грамматических умений учащихся в процессе работы над сочинениями // Русский язык в национальной школе. – 1973. – № 2. – С. 14–26.

18. Шубин Э. П. Лингвистические основы обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1963. – 324 с.

19. Шубин Э. П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы // Иностранные языки в школе. – 1971. – № 5. – С.17–28.

20. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1972. – 350 с.