Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Співвідношення традиційного і інноваційного

в дидактиці Дж.Дьюї

Дискусія про долю дидактики на зламі XX і XXI ст., як і сторіччя тому, розгортається на тлі двох її концептуальних полюсів, що символізують концепції так званої традиційної і нової школи. При цьому оптимальна дидактична модель, яка начебто коливається між двома вказаними граничними полюсами, сама по собі не залишається незмінною. У міру того як міняється темп життя, перебудовується і стиль мислення людини, і образ світу, в якому вона живе. Це не може не позначитися на змісті навчання, на самому способі подання інформації, її включення в систему знань особи.

Проте розвиток науки йде не тільки шляхом повнішого і глибшого пізнання дійсності, але часом і за принципом від супротивного: деякі концепції виникають як реакція на панівну теорію, недоліки якої сталі очевидними. Саме під таким кутом зору можна розглядати і дидактику Джона Дьюї, яка з метою її протиставлення традиційній педагогіці гербартистів дістала назву «прогресивістської». І хоча в дидактичній системі американського філософа, психолога і педагога не все може бути прийнято беззастережно, концепція прогресивістів дотепер становить великий науковий інтерес з погляду взаємодії традиційного (старого) і інноваційного (нового), особливо в умовах структурно-організаційної перебудови сучасної системи освіти України. Тому метою цієї статті є аналіз співвідношення традиційного і інноваційного в дидактиці Дьюї.

Весь шлях розвитку дидактики – це неухильний рух у бік пошуку «міри», дидактичної формули навчального процесу, яка визначає ступінь і характер взаємодії вчителя, учня і учнівського колективу, їх прав і обов’язків стосовно один до одного. Ця «міра», безперечно, зумовлена не тільки закономірностями учіння, але й конкретним рівнем соціального і економічного розвитку того або іншого суспільства, характером завдань, що стоять перед ним.

На рубежі XIX і XX ст. гербартівська дидактика і «традиційна школа», що діяла відповідно до її принципів, виявилися об’єктом гострої і майже повсюдної критики. Засуджувалися ригоризм і авторитарність цієї школи, висувалася вимога її перетворення на «школу для життя і через життя» (Овідій Декролі). Односторонній інтелектуалізм, що домінував у ній, і «книжну науку» прагнули замінити «справжньою роботою і всебічними творчими зусиллями учнів» (Гуго Гаудіг, Георг Кершентштейнер). Висловлювалися пропозиції перебудувати програми навчання, які не враховували потреб і інтересів учнів, крім того, перебудувати характерні для «гербартівської школи» методи і засоби дидактичної роботи, що не відповідали психологічним особливостям молоді, у дусі ідеї «школа в міру можливостей дитини» (Едуард Клапаред). Звинувачуючи «стару школу» у відриві від суспільного і виробничого життя, багато педагогів підкреслювали необхідність не тільки усунення її недоліків, але і побудови основ «нової», «активної школи» (Генріх Ровід), «трудової школи», «школи, що прилучає до суспільного життя» (Пітер Петерсон), нарешті, «школи, гідної сторіччя дитини», яким повинне було стати XX століття (Елен Кей).

Таким чином, висувалися вимоги створення такої школи, яка враховувала б інтереси учнів, розвивала б як їх інтелект, так і їх почуття і волю, учила б їх мислити і діяти, була б для них місцем вільної, творчої роботи, привчала б до співпраці і колективних форм роботи, індивідуалізувала б зміст, а також темп навчання, була б місцем, цариною спонтанної активності молоді, не віддавала б перевагу знанням учнів порівняно з розвитком їх мислення, формувала б уміння виявляти, формулювати і розв’язувати різні теоретичні і практичні проблеми повсякденного життя і готувала б учнів до участі в суспільному житті.

До найрадикальніших прихильників і авторів багатьох з цих гасел належав американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї, який розробив основні положення дидактичної концепції, що дістала назву «прогресивістської».

Концепція прогресивістів, з одного боку, складалася в ході гострої полеміки з педагогічними поглядами гербартистів, а з другого – в ході практичних експериментів, які проводилися в чиказькій експериментальній школі.

Дьюї звинувачував гербартистів у тому, що їх дидактичні концепції вплинули на становлення школи, яка сповідує дисциплінарне і поверхове виховання, вербальне навчання, що саме вони поширили погляди, згідно з якими володіння словом, піднесеним до рангу символу знання, фактично рівнозначне оволодінню цими знаннями. Крім того, Дьюї критикував прихильників традиційної школи за те, що вони обмежували роль учнів слуханням, читанням, лічбою і розглядуванням картинок, а основне завдання навчального процесу вбачали в передачі учням «готових знань», розвиток же їх мислення вони вважали чимось побічним, випадковим, другорядним. Учень, що сидить на лаві із закладеними за спину руками, вчитель за кафедрою, тиша в класі, думання услід за вчителем, час від часу повторення хором, письмо під диктування, цитування на пам’ять відповідей на запитання – ось, за Дьюї, образ типової «традиційної школи». Така школа, будучи чужою учням, оскільки не враховує їх потреби і інтереси, є також чужою і суспільству, тому що вона не готує дітей і молодь до участі в його житті. А чи може бути по-іншому, питає Дьюї, якщо традиційна школа побудована за зразком ізольованого від світу монастиря, в якому учні повинні виконувати безплідні і нудні дії, пов’язані із запам’ятовуванням навчального матеріалу? [4, 57–90]

Виробленню рішень, за допомогою яких можна було б з часом принципово змінити обличчя традиційної школи, повинна була допомогти практика виховання і навчання в експериментальній школі, заснованою Дьюї в 1895 р.

У цій школі основний акцент був зроблений на розвитку активності дітей, яка, на думку Дьюї, найбільшою мірою виявляється в ручній роботі, в різних практичних заняттях. Заняття такого виду краще за все формують розумові здібності і громадські позиції учнів у ході не тільки індивідуальної, але й колективної роботи, яка спирається на організовану співпрацю. Головна мета таких або інших занять – не підготовка до професії, а створення умов, що сприяють розвиткові природжених здібностей учнів, для яких саме навчання в школі повинне бути засобом набуття багатого і різноманітного досвіду. Крім того, мета практичних занять полягає в залученні учнів до діяльності, в ході якої можуть сформуватися їх справжні інтереси. Школа стає місцем життя дітей і молоді, а не тільки місцем їх підготовки до життя. Одночасно Дьюї підкреслював, що практичні заняття жодною мірою не повинні замінити роботу учнів з літературою. Основна функція цих занять зводиться до навчання їх самостійної роботи, використання власного позашкільного досвіду, збагаченого попутно знаннями, здобутими в школі, а також до набуття знань у ході самостійної роботи, а не на шляху сприйняття їх виключно в готовому вигляді від вчителя або з книг.

Концепція «лабораторної школи» значною мірою була наслідком філософських і психологічних поглядів автора. Згідно з Дьюї, пізнання і знання є засобами подолання людиною різних труднощів і розв’язання нею проблем, з якими вона стикається в житті. Думка є просто засобом боротьби за існування і чинником, що свідчить про рівень розвитку людини, бо саме завдяки мисленню вона накопичує і постійно розширює межі свого досвіду. Мислимо ж ми тоді, коли розв’язуємо проблеми, початковим пунктом яких завжди є відчуття трудності. У кожному «повному акті мислення» можна одночасно виділити такі етапи або ступені:

• відчуття трудності;

• її виявлення і визначення;

• висунення можливого задуму її розв’язання (формулювання гіпотези);

• формулювання висновків, які випливають з пропонованого розв’язання (логічна перевірка гіпотези);

• подальші спостереження і експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу, або дійти висновку, що містить позитивне чи негативне твердження [2, 57].

Таким чином, в «повному акті мислення» спостереження виступає на початку і в кінці пізнавальної діяльності: на початку її воно служить чіткому і явному визначенню природи зустрінутої трудності, в кінці – перевірці цінності прийнятої гіпотези. Між цими двома етапами спостереження розгортається, на думку Дьюї, «розумовий бік повного акту мислення», тобто умовиводу (пропонування повного пояснення або розв’язання) і розуміння (розгортання змісту тимчасово прийнятої гіпотези). Таким чином, вважав автор, виявляються подоланими однобічності емпіризму і раціоналізму, оскільки в повному акті мислення об’єднуються ці два істотних і одночасно штучно розділених цими філософськими напрямами етапи пізнання світу людиною, тобто чуттєвий досвід і задум розв’язання виступають на стадії, яка передує дослідженню, а потім знову емпірично перевіряються.

Правильно побудоване навчання повинне враховувати ці етапи. Воно пов’язане із створенням учням таких ситуацій, в яких вони були б змушені розв’язувати певні проблемні завдання, причому їх тематика передусім повинна бути пов’язана з індивідуальними потребами і інтересами учнів, з інтересами, що виникли на ґрунті їх загального розвитку. У зв’язку з цим «...постійне і уважне спостереження за інтересами є для вчителя справою найбільшого значення» [3, 17]. Інакше кажучи, вчитель повинен «підкидати» учням проблеми, тобто навчати тільки тоді, коли пізнає їх справжні інтереси.

При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принципо відрізняються від висуваних традиційною школою проблем, які, як правило, не були тісно пов’язані з життям і позашкільним досвідом дітей і молоді. Більша частина їх – це «проблеми уявні», такі, що мають низьку виховну і освітню цінність, найчастіше далеко віддалені від того, чим дійсно живуть учні [див.: 2, 72].

Іншою, на думку Дьюї, повинна бути і методика поставлення проблем. Учні повинні бути впевнені в тому, що, розв’язуючи проблему, вони відкриють нове для себе, здобудуть знання, які дотепер були невідомі. Крім того, не можна трактувати розумові дії в самому процесі передачі учням нової для них інформації як другорядні, що було типовим для традиційної школи. Навпаки, передачу інформації потрібно розглядати як засіб розвитку мислення, а тому інформацію слід надавати учням тільки тоді, коли вони справді потребують її.

Новою порівняно з традиційною школою повинна бути і організація навчання, у тому числі і хід уроку (рис.1). Воно повинне визначатися етапами повного акту мислення, кожний з яких одночасно є своєрідним формальним ступенем навчання. Урок з будь-якого навчального предмета повинен бути підготовлений і проведений так, щоб учні зуміли:

• відчути конкретну трудність;

• визначити її;

• сформулювати гіпотезу щодо її подолання;

• отримати наслідок з гіпотез, який стосується окремих рішень;

• перевірити гіпотези за допомогою спостереження або експериментів.

Легко помітити, що загальна риса ступенів навчання у Дьюї й у Гербарта полягає в тому, що вони їх відносять до всіх навчальних предметів і до всіх рівнів навчальної роботи, тобто ці ступені носять формальний характер і претендують на універсальність. Відмінність же їх полягає в тому, що якщо ступені навчання у Гербарта і прихильників його системи повинні були визначати послідовність викладу нового матеріалу вчителем, то у Дьюї мова йде про самостійне здобуття знань дітьми і молоддю в тих випадках, коли цієї мети можна досягти за допомогою пояснення і перевірки, тобто тих прийомів розуміння, які відіграють особливо важливу роль у процесі вивчення природничих предметів. Проте нехтування рештою прийомів розуміння, а саме висновком і доведенням, типовими для аксіоматичних наук, наприклад для геометрії, веде до того, що можливості використання концепції ступенів навчання Дьюї в дидактичній роботі самі по собі обмежені. Обмеженість зумовлена і тим, що ця концепція не передбачає необхідності закріплення знань і розвитку певних умінь. Ці недоліки пояснюються помилковим ототожненням Дьюї процесу навчання з процесом дослідження, а роботи учня, якою керує учитель і яка приводить до «відкриттів», уже зроблених раніше в окремих дисциплінах, з роботою дослідника, яка спрямована на виявлення дійсно нових законів і наукових закономірностей.

Неправильним у концепції «учіння через діяльність» було й те, що значення цієї діяльності розумілося тільки в категоріях спонтанного стимулювання через неї розвитку особистостей, включаючи інтелектуальний розвиток; одночасно недооцінювалося значення спрямованої, планомірної діяльності, що становить необхідну умову будь-яких виховних і дидактичних дій.

Помилковою була підстава висуваної Дьюї вимоги додання навчанню проблемного характеру. Для процесу навчання, на його думку, важливо не стільки те, які проблеми учні розв’язують, скільки те, щоб вони навчилися їх розв’язувати. Такий своєрідний формалізм робив неможливим набуття учнями систематичних знань про світ; крім того, він вів до недооцінки об’єктивних чинників і тим самим їх впливу на розвиток психічних чинників, не пов’язаних із змінними інтересами дітей і молоді. Згідно з рекомендаціями Дьюї, проблеми, що розв’язуються учнями в школі, повинні зростати із суб’єктивних потреб кожного з них, а не з потреб розвитку об’єктивної дійсності і науки. У такій концепції навчально-виховного процесу немає місця для соціальної зумовленості процесів мислення і його змісту, визначуваного передусім об’єктивними умовами життя людей. Серйозним, уже непедагогічним наслідком останнього твердження є ідея виховання учнів у дусі прийняття існуючих соціально-політичних умов. Насправді, чи можна підготувати дітей і молодь до «соціальної реконструкції» (за термінологією Дьюї), т.е. до безперервного виробництва і оновлення соціального досвіду, якщо останній зводиться до вузького миттєвого і найчастіше випадкового розуміння?

Схарактеризована дидактична концепція поставила перед «новою школою» завдання, які принципово відрізнялися від завдань, що вирішувалися «традиційною школою».

Місце «книжного навчання», яке зводилося гербартистами до вивчення, розуміння і запам’ятовування символів думок (слів), посів принцип активного учіння, причому останнє інтерпретувалося як «уміння використовувати вже наявний досвід» [4, 82]. При такому розумінні учіння належить не тільки до інтелектуальної сфери розвитку особи, що є типовим для системи Гербарта, але й до всього її психічного життя в цілому, тобто і до теоретичного мислення («рефлексивного», за термінологією Дьюї), і до практичного, до почуттів і волі, до індивідуальної і суспільної діяльності. А оскільки в теорії Дьюї основою учіння, яке розуміється в такому широкому значенні, є діяльність учня, яка визначає його мимовільний розвиток, то і навчання треба пристосувати до цього розвитку і до об’єктивних потреб суспільного життя. Саме цим концепція Дьюї відрізняється від нативістичних варіантів «нового виховання».

Місце активного вчителя, головним завданням якого в «старій школі» була передача учням готових знань, у «прогресивістській школі» посів учитель-консультант, спостерігач. Він не нав’язував учням ані змісту, ані методів роботи, особливо щодо розв’язання проблем, а тільки допомагав долати нові труднощі, коли самі учні зверталися до нього по допомогу. Таким чином, у системі «учитель–ученик» відбулася принципова перестановка акценту активності з учителя на учня.

Замість навчальної програми, нав’язуваної учням у «традиційній школі» нібито ззовні, в деяких напрямах «нової школи» були введені програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначався вчителем. Велике значення при цьому надавалося тому, щоб конкретний зміст цих програм ураховував поточні потреби, інтереси і схильності учнів, які повинні самі формулювати проблеми, що розв’язуються в школі.

Місце усного і писемного слова, – головного джерела знань у традиційній школі, – у «школі-лабораторії» посіли практичні і теоретичні заняття, в яких відбивалася самостійна дослідницька робота учнів. Тим самим підкреслювалося, що учень у своїй роботі повинен уподібнитися ученому, який власними зусиллями, долаючи різні труднощі і перешкоди, здобуває нові знання. При цьому не проводилося істотних відмінностей між пізнавальною діяльністю дослідника і відповідною діяльністю школяра, як, зрештою, і між мисленням дорослих і дітей. Одночасно (також помилково) вважалося, що розв’язання всіх проблем, незалежно від того, чи носять вони природний, гуманітарний або технічний характер, повинне проходити через усі суворо визначені етапи, які в сукупності утворюють «повний акт мислення».

У зв’язку з цим шкільні заняття рекомендувалося проводити з урахуванням послідовності цих етапів. У результаті замість використовуваних у традиційній школі способів закріплення матеріалу (учіння на пам’ять і повторення) учні «нової» школи були приречені на переживання різних «проблемних шоків», а також на «вивчення тільки того, чому самі хотіли навчитися».

Разом з тим дидактична система прогресивістів має певні позитивні сторони, завдяки яким дотепер у неї немало прихильників. Найважливіша її перевага полягає у вказівці на необхідність пробудження і розвитку самостійності учнів, а також у розробленні деяких способів розв’язання цієї важливої дидактичної задачі. Серед них на особливу увагу заслуговує концепція так званого учіння через здійснення відкриттів, розроблена відомим американським психологом Джеромом Брунером. Відповідно до неї учіння тільки тоді набуває рангу учіння через відкриття, коли забезпечує учням «новий погляд» (new insight) на засвоюваний ними матеріал, коли подає їм цей матеріал у повнішому і глибшому вигляді, дозволяючи при цьому самостійно формулювати і використовувати на практиці не відомі їм до цього узагальнення. Таке творче навчання відрізняється від самостійного вивчення, яке, однак, виступає як його необхідна умова.

Характерною рисою творчого учіння є не тільки накопичення і оцінка даних з певної теми, формулювання на цій основі відповідних узагальнень, як це відбувається у разі самостійного учіння, але й виявлення зв’язків і закономірностей, які виходять за рамки цих даних і навіть знаходяться з ними в уявній або дійсній суперечності [1].

Таким чином, аналіз співвідношення традиційного і інноваційного в дидактиці Дьюї дає змогу зробити такі висновки.

1. Основні положення дидактичної концепції Дьюї в зіставленні з гербартівською дидактикою можна сформулювати таким чином.

1.1. Традиційна дидактика займалася аналізом діяльності вчителя, прагнучи знайти найефективніші способи викладу, передачі учням знань, що, зокрема, знайшло віддзеркалення в розробленій гербартистами теорії формальних ступенів навчання. Прогресивістська ж дидактика поставила в центр своїх інтересів організацію самостійної роботи учнів, висунувши, зокрема, теорію формальних ступенів цього процесу.

1.2. Традиційна дидактика визначала і зміст, і організацію, і методи навчальної роботи, відводячи вчителеві центральне місце в системі «вчитель–учень». Прогресивістська ж дидактика сконцентрувала свою увагу передусім на учневі, на урахуванні його запитів, інтересів і схильностей. Саме в цьому контексті Дьюї писав про концепцію прогресивістів як про «коперніканський переворот у педагогіці», тоді як його супротивники казали про неї як про «помірний пайдоцентризм».

1.3. Традиційна дидактика віддавала перевагу штучним методам навчання, тобто методам «книжного навчання», тоді як дидактика прогресивістів висловлювалася на користь природних методів, тобто на користь навчання в ході безпосередніх контактів з дійсністю.

1.4. Традиційна дидактика проголосила принцип суворого поділу навчального матеріалу на окремі предмети, тематичні розділи і теми. Дидактика ж прогресивістів висунула вимогу цілісного навчання, яке враховує різні сторони «нероздільного життя» людини: наукову, художню, технічну, культурну і комунікативну.

2. Традиційна школа не відповідала вимогам, які були висунуті на рубежі XIX і XX ст., оскільки проти неї висувалися такі звинувачення: поверхове виховання, що базується на дисциплінарних заходах; вербалізм і навчанні; перевага методів, що служать передачі учням «готових знань для запам’ятовування»; розуміння завдання розвитку мислення як непрямого результату передачі знань учням; недостатнє урахування пізнавальних запитів і інтересів дітей і молоді; ізоляція змісту і процесу навчання від реальних суспільних потреб.

Але ці вимоги не задовольняла і концепція дидактики, розроблена Дьюї. До недоліків прогресивістської школи належать: однобічне виховання, що базується на переоцінці впливу спонтанної діяльності учнів на їх інтелектуальний, емоційний і вольовий розвиток; переважання практичних занять, часто випадкових з погляду змісту, над «розумовими» заняттями, які забезпечують набуття основ систематизованих знань про світ; однобічна перевага неекономного «учіння через дослідження»; розуміння процесу здобуття знань як другорядного для розвитку мислення; перебільшення ролі випадкових інтересів учнів при відборі навчального матеріалу.

3.  Дидактична система Дьюї не відповідає і сучасним вимогам передусім унаслідок того, що вона надмірно підносить інтереси учня над його планомірними зусиллями, свободу над дисципліною, безпосередні запити над перспективними цілями виховання, індивідуальний досвід над суспільним, психологічну організацію навчання над його логікою, ініціативу учня над ініціативою вчителя.

4. У сучасній дидактичній системі сутність процесу навчання розуміють інакше, ніж у концепціях гербартистів і прогресивістів. У цей час ми не приймаємо ані зведення цього процесу до передачі учням готових знань, ані спроб перетворити його на некеровані з боку вчителя мимовільні дослідницькі дії учнів. У свою чергу сучасна дидактика виходить з принципу, згідно з яким учні повинні оволодіти основами систематизованих знань, а також певними уміннями і навичками як на шляху самостійних пошуків, які, однак, організовуються вчителем і змістово визначаються програмою навчання, так і за допомогою сприйняття певної частини інформації в готовому вигляді. Цей останній шлях рекомендується тоді, коли процес самостійного здобуття знань потребує дуже багато часу або не приводить до розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів.

5. Гербартівська дидактика недооцінювала необхідність організації групових форм роботи учнів. Не знайшла вона і прийнятних способів індивідуалізації темпу і змісту навчання. Прогресивісти ж переоцінювали виховні і дидактичні переваги групових занять і різних форм індивідуалізації роботи учнів при одночасній недооцінці колективного навчання, здійснюваного вчителем з усім класом.

Сучасна дидактика уникає цих крайнощів, підкреслюючи доцільність використання різних організаційних форм навчання (індивідуальної, групової і колективної форм роботи) і рекомендуючи при виборі однієї з них керуватися поставленими цілями і завданнями навчання і виховання.

6. Кінцеві результати процесу навчання визначаються свідомою і цілеспрямованою діяльністю вчителя. Саме тому представники сучасної дидактики відкидають і уявлення прогресивістів про вчителя як про «спостерігача і порадника» учнів, і концепцію гербартистів, яка наділяє вчителя гетерономною функцією в процесі передачі знань. Щоб уникнути названих крайнощів, сучасна дидактика утверджує керівну роль учителя в процесі навчання, одночасно визнаючи важливе значення самостійної роботи учнів.

Література:

1. Bruner J. S. The act of discovery//Harvard Education Review, 1961, № 31.

2. Dewey J. Jak myślimy. Warszawa, 1957.

3. Dewey J. Moje pedagogiczne credo. Lwów – Warszawa, 1933.

4. Sośnicki K. Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, 1967.

5. Д’юї Д. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. – 294 с.

6. Д’юї Д. Досвід і освіта. – Пер. з англ. – Львів: Кальварія, 2003. – 84 с.

7. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. – 516 с.

8. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. шк., 1987. – 350 с.

9. Дидактика средней школы. – М., 1975. – 303 с.

10. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред.М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

11. Дидактика / К.Томашевский, Г.Клейн, Г.Карсдорф и др.; Под ред. И.Н. Казанцева; Пер. с нем. Т.Ф. Яркиной и др. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 480 с.

12. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1939. – Т.1.: Великая дидактика. – 317 с.

13. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоят. учеб. деятельности). – М.: Педагогика, 1975. – 182 с.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб. и др.: Питер, 2006. – 712 с.

15. Шардаков М.Н. Мышление школьника. – М.: Учпедгиз, 1963. – 255 с.