Федчик В.А.
Основи
навчання дітей нерідної (іноземної) мови
Психологічна теорія
діяльності, початкові ідеї якої містяться в працях Л.С. Виготського [5], була
потім розвинена О. М. Леонтьєвим [19], О. В. Запорожцем [9–10], П.Я.
Гальперіним [6–8] та іншими ученими. Тільки підхід до процесу учіння з позицій
психологічної теорії діяльності дає можливість зрозуміти, що ж, власне, робить
учень. Метою цієї статті є спроба визначити принципи побудови навчання нерідної
(іноземної) мови і основи організації навчальної діяльності дитини з
урахуванням досягнень психологічної теорії діяльності.
Теорія діяльності
припускає передусім не пасивне ставлення людини до навколишньої дійсності, а
активне оволодіння дійсністю, її перетворення. Це можливе завдяки специфічно
людській здатності заздалегідь передбачати і свідомо планувати свої дії. У свою
чергу, ця здатність зумовлена тим, що всяка специфічно людська діяльність –
практична, теоретична, мовленнєва – оперує не випадковими засобами, а
знаряддями, що суспільно вироблені і зберігаються в колективній пам’яті
людства.
Психологічна теорія
діяльності виділяє в діяльності три сторони: мотиваційну, цільову і виконавчу.
Використовуючи соціально фіксовані засоби – знаки, ми плануємо діяльність,
знаючи, для якої мети вона здійснюється і якими засобами цієї мети можна
досягти. Здійснення діяльності припускає єдність усіх трьох сторін: мотиву,
мети і виконання.
Очевидно, що, для
того щоб організувати діяльність учня на основі даних сучасної психології, ми
повинні передусім чітко уявляти собі структуру діяльності і суть її складових.
Незважаючи на те що психологічна теорія діяльності перебуває в розвитку, деякі
її положення спірні, необхідність включення в структуру діяльності мотиваційного,
спонукального елементу підкреслюється в працях найрізноманітніших авторів:
«намір» у Л. І. Божович, «настанова» в грузинській школі психології і так далі.
«Діяльності без мотиву не буває; «невмотивована» діяльність – це діяльність не позбавлена мотиву, а
діяльність із суб’єктивно і об’єктивно прихованим мотивом» [19, 135].
Для нас це передусім
означає, що ми не просто повинні нав’язати учням вивчення того або іншого
мовного явища, не просто наказати виконувати якусь мовленнєву вправу, не просто
запропонувати «поговорити на задану тему», ми повинні, включаючи учня у
відповідну діяльність, гарантувати її мотив. Якщо ми цього не зробимо, не буде
природної мовленнєвої діяльності, залишаться лише зовні, формально виконувані
операції.
Без управління
мотиваційною стороною діяльності неможливе управління всією діяльністю, а
значить, немає і гарантії досягнення результату, немає ефективного навчання.
Можна заперечити: яке, по суті, має значення, для чого учень виконує вправу,
які його внутрішні спонуки, мотиви під час виконання навчальної дії? Виконав –
і добре, адже якщо вправу формує навичка, мета все одно буде досягнута.
Проте це не так. Не
так, тому що між свідомістю і мисленням не можна, як стверджує психологія,
ставити знак рівності. Ми вже дійшли висновку, що освіту, у тому числі і
навчання нерідної (іноземної) мови, треба розглядати не як процес, що дає лише
конкретні знання і навички, а як процес створення певної здатності до пізнання,
що припускає певне ставлення до пізнаваного і самого процесу пізнання. Без
такої здатності зовні сформовані навички виявляються неміцними, їх неможливо
застосувати спонтанно, тобто вони не стають внутрішнім надбанням учнів.
«Значить, головне полягає в тому,
чим для самої людини стають ті думки і знання, які ми їй повідомляємо» [19, 237]. Знання і думки, які засвоєні тільки мисленням, можуть,
однак, не стати надбанням самої людини, і тоді вони будуть мертві.
Єдність діяльності і
свідомості – один з основних принципів психологічної теорії діяльності, і він
повинен стати тому основним методологічним принципом теорії навчання мови.
Проблема мотиву
постає особливо гостро, якщо ми звернемося до мовленнєвої діяльності. Процес
створення будь-якого висловлення проходить такі етапи: мотив, мовленнєва інтенція («відчування
мовленнєвої задачі»), внутрішня програма мовленнєвої дії, реалізація
внутрішньої програми, планування висловлення в конкретній формі, створення
висловлення в словесній формі. Все, що ми говоримо, ми говоримо навіщось (мета)
і чомусь (мотив). Мовленнєва діяльність своїми мотиваційними і цільовими
сторонами завжди йде в якусь іншу діяльність: ігрову, трудову, інтелектуальну.
«З одним мовленням людині робити нічого – воно не самоціль, а засіб, знаряддя,
хоча і може по-різному використовуватися в різних видах діяльності» [18, 27].
Отже, говоріння ради
говоріння – це процес психологічно неправомірний. Тому при організації
будь-якої вправи, пов’язаної з мовленням, ми повинні пам’ятати про необхідність
забезпечити мотиви говоріння. Саме говоріння, а не виконання вправи, не учіння.
Ця необхідність поки що практично ігнорується методикою навчання мови. Тому
виконання більшості існуючих вправ, мовленнєвих за формою, не має нічого
спільного з реальним мовленнєвим процесом, з процесом створення висловлення,
який завжди починається з потреби, з бажання сказати.
За мотивом завжди, як
стверджують психологи, стоїть потреба, він відповідає тій або іншій потребі (О.
М. Леонтьєв). Потреби пізнання навколишнього світу, спілкування з іншими людьми
визначають мотиви мовленнєвих дій дитини в процесі оволодіння рідною мовою.
Без поняття мотиву
неможливо уявити собі функціонування інших «складових» людської діяльності.
Основними такими «складовими» є дії. Дія є процес, підпорядкований уявленню про
той результат, який повинен бути досягнутий, тобто свідомій меті.
Мета може
розподілятися на ряд проміжних, окремих цілей, досягненню яких підпорядковані
окремі дії. На достатньо високих ступенях розвитку діяльності роль загальної
мети виконує мотив, який усвідомлюється, а не є прихованою спонукою, і тоді кажуть
про «зсув мотиву на мету», про їх збіг. Проілюструємо це простим прикладом,
пов’язаним з учінням: можна ставити перед собою мету навчитися чогось, щоб
отримати оцінку (мотив), а можна вчитися, щоб уміти щось робити, оволодіти
знаннями (збіг мотиву і мети).
Нам доведеться не
тільки забезпечувати мотиви в діяльності учнів у процесі навчання мови, але і
ставити перед ними певну мету. В противному разі ми знову-таки ризикуємо не
отримати повноцінної діяльності. При цьому ми повинні пам’ятати таку психологічну
умову: всяка мета повинна об’єктивно існувати в деякій предметній ситуації.
Навіть якщо людина уявляє собі мету окремо від ситуації, її дія не може
абстрагуватися від останньої. Наприклад, мета «навчитися, здобути знання» не
може сприйматися абстрактно від всієї ситуації життя і діяльності людини, поза
цією ситуацією «здобуття знань» – фікція.
Способи здійснення
дії називаються операціями. Розглянемо на одному прикладі, як працюють ці
психологічні категорії. Наприклад, якщо наша діяльність – робота на токарному
верстаті, то ми здійснюємо ряд дій, кожна з яких завершується виконанням
проміжної усвідомленої мети – зробити деталь, і при цьому ми здійснюємо ряд
операцій – затискаємо деталь, вмикаємо і вимикаємо верстат тощо.
Істотною і дуже
важливою в контексті організації навчання властивістю діяльності є динаміка дій
і операцій, їх можливість переходити один в одного. Наприклад, в діяльності
водіння автомобіля перемикання швидкості є операцією. Але коли ми вчимося
водити автомобіль, перед нами стоїть декілька проміжних цілей, і одна з них –
навчитися перемикати швидкість. Тому, коли ми вчимося водити машину, операція
перемикання в навчальному процесі за своєю психологічною природою є дією,
підпорядкованою певній усвідомлюваній меті. Коли ж ми навчимося здійснювати цю
дію автоматично, вона «згорнеться», перетвориться на операцію, яку ми
здійснюватимемо не замислюючись і яка включиться в іншу, складнішу дію.
У мовленнєвій
діяльності теж існують дії і операції, наприклад вибір закінчення іменника в
процесі породження висловлення. Але з цього треба зробити висновок, що навчання
операцій ми повинні проводити в таких умовах, щоб операція розгорнулася,
перетворилася на дію. Для цього ми повинні забезпечити учня відповідною метою і
мотивом.
І ось тут ми,
здавалося б, приходимо до нерозв’язної проблеми. З одного боку, ми говоримо про
обов’язковість створення мотивів для навчально-мовленнєвої і мовленнєвої
діяльності в процесі навчання нерідної (іноземної) мови. Але ж мотив виходить з
потреби, а потреби в говорінні нерідною (іноземною) мовою у дитини немає і не
може бути. Можна, звичайно, хотіти говорити мовою тому, що ти знаєш, що тобі
треба цього навчитися. Але це правильне лише для дорослих, які відчувають
усвідомлену потребу в оволодінні нерідною (іноземною) мовою, як правило, для
професійних цілей. Однак цієї потреби у дитини немає. Отже, ми повинні
апелювати до інших потреб дитини – до потреб у пізнанні, у грі – і на цій
основі створювати мотиви дій у рамках встановлених нами видів діяльності. Завдання
полягає в тому, щоб знайти психологічну основу, вивести якусь закономірність
утворення мотиву.
І тут ми повинні
згадати про те, що людська свідомість завжди небезстороння, що ми якось
ставимося до того, що пізнаємо, що робимо. Тому психологи кажуть не тільки про
значення тих або інших явищ, загальне і зафіксоване в досвіді людства, але і
про смисл цих явищ для окремої людини. Лише зовні ми маємо справу із значенням;
наприклад, в процесі навчання мови ми повинні оволодіти значеннями слів,
речень, граматичних конструкцій тощо. Але наша свідомість вступає в певне
відношення з пізнаваним, пізнаване набуває особистісного смислу. Питання
співвідношення значення і смислу в учінні дуже добре викладені в праці О. М.
Леонтьєва «Психологічні питання свідомості
учіння» [19, 277], на якій ми далі і спинимося.
Значення є відбивною
категорією, не залежною від індивіда; так, у процесі оволодіння мовою ми маємо
справу з історично сформованою, готовою системою значень мовних елементів та їх
зв’язків. Але власне психологічним фактом, як відзначає О. М. Леонтьєв, є те,
що «я оволодіваю певним значенням, те, наскільки я ним оволодіваю і чим воно
стає для мене, для моєї особистості. Від чого ж залежить останнє? Це залежить
від того, який смисл для мене має певне значення» [19, 277].
Як же конкретно
виникає особистісний смисл? Він створюється як результат віддзеркалення в
голові людини відношення того, що спонукає її діяти, до того, на що спрямована
її дія. Смисл виражає відношення мотиву діяльності до мети дії.
Ми повинні пам’ятати,
що на відміну від «чистого», лінгвістичного значення «чистого» смислу не існує.
Зовні здається, що смисл, наприклад, слів у висловленні випливає із значення,
входить у нього. Але таке уявлення є «найбільше непорозуміння в психології і психологізуючій лінгвістиці» [19, 278]. Смисл не міститься в значенні і не
може виникнути з нього. «Смисл породжується не значенням, а життям» [19, 279]. Тому
усвідомлення всього того, що дається в ході освіти, – а таке усвідомлення є
запорукою подальшого результату навчання в дійсності, набуття знань на все
життя – визначається особистісним смислом пізнаваного для людини.
Таким чином, те, що
насправді усвідомлює учень в пропонованому матеріалі, те, як він усвідомлює,
те, який смисл для нього все набуване в навчанні, визначається мотивом діяльності,
в яку включена окрема навчальна дія. «Питання про смисл є завжди питанням про мотив» [19, 281].
Смислу на відміну від
значення не можна навчити, але його можна розкрити в процесі учіння, утілити
його в конкретне, ясно усвідомлюване знання.
З цього випливає
досить несподіваний висновок: цілком можливо, що нам доведеться переглянути
самий зміст навчання мови, відкрити шлях для того, щоб все пропоноване знання
могло мати смисл для кожного окремого учня. Але і при цьому залишається
питання: що ж все-таки усвідомлюватиме учень у тому, що ми пропонуємо його
увазі?
На перший погляд
питання здається безглуздим: зрозуміло, усвідомлюється те, що пропонується
вчителем. Наприклад, сьогодні вводяться значення якихось слів або спосіб
творення дієслівних форм минулого часу – ось це і усвідомлюється. Проте це не
зовсім так, і в цій традиційній помилці криється часто неуспіх педагогічних
зусиль учителя.
Отже, може виникнути
незбіг передбачуваного і дійсного змісту навчання, тому що, як показали
дослідження психології сприйняття, неправильно, що усвідомлюється те, що
знаходиться в полі сприйняття, на що, здавалося б, спрямована увага. Справжній
предмет усвідомлення залежить виключно від того, яка при цьому активність
сприймаючого, яка його діяльність.
Так, зовні сприймане
і усвідомлюване нерозрізнювані. Правильно, що все сприймане може стати за
певних умов предметом усвідомлення, але неправильно, що всяке відбиття має
форму свідомості. Пропонуючи сприйняттю учня щось, ми не можемо гарантувати, що
воно буде усвідомлене, засвоєне. Але ми, однак, зобов’язані знайти спосіб це
гарантувати, інакше навчання стане некерованим. Як це зробити?
Ми говорили про
структуру діяльності, про такий її компонент, як мета. Що ж необхідно, щоб
виділилася мета? Необхідне усвідомлення її відношення до мотиву діяльності: що
потрібно зробити, щоб задовольнити цей мотив? Саме те, що займає в діяльності
структурне місце мети, те, на що вона спрямована, може і повинне
усвідомлюватися.
Отже, питання про те,
усвідомлюватиметься чи ні в навчанні той або інший зміст, мало залежить від
того, який це зміст; зрозуміло, для маленьких дітей ми повинні підбирати зміст
залежно від їх «понятійної стелі». Байдуже, в якій формі він пропонується
учневі, чи є він новим або ні, інтенсивним подразником або ні; байдуже, які
індивідуальні схильності людини, її інтереси або емоції – все залежить від
того, яке місце цього змісту в діяльності, яка його структурна роль. Тільки те
усвідомлюватиметься, на що спрямована дія і яке відповідно відношення змісту до
мотиву дії.
Психологічно
доведений факт: єдиний спосіб утримати як предмет своєї свідомості який-небудь
зміст полягає в тому, щоб діяти щодо цього змісту, інакше він негайно «йде» з
поля свідомості, а часто і не «входить» у нього. Без забезпечення цього процесу
– перетворення подаваного, сприйманого учнем змісту на актуально усвідомлюваний
– неможливе управління навчальним процесом і, отже, забезпечення його
ефективності.
Надзвичайна трудність
у навчанні дошкільників полягає в тому, що увага дитини постійно відволікається,
навчальна діяльність не є і не може бути головною, мотиву учіння поки немає, і
потрібні певні, цілеспрямовані зусилля, щоб учіння, пізнання все-таки мало
місце. Чи означає ця нестійкість уваги потенційну нездатність дошкільника до
систематичного учіння, до інтелектуальної діяльності?
Безліч фактів
свідчать, що це не так і що не тільки при правильній організації навчального
матеріалу, але перш за все при організації діяльності дитини, коли необхідно не
просто пояснити, викласти навчальний матеріал, але поставити перед ним
відповідну задачу, виникне дія для її розв’язання, причому матеріал, що
підлягає засвоєнню, повинен зайняти в цій дії структурне місце мети. При цьому
річ не в тім, наскільки спокійно учень сидить, як уважно зовні слухає, чи
«поїдає очима» вчителя, але передусім у тому, щоб виникла активна внутрішня
діяльність для розв’язання цієї задачі. Цілком очевидно, що це можливо лише за
умови зацікавленості дитини, якщо розв’язання цієї задачі для неї є емоційно
актуальним.
Проблема емоцій
(очевидно, для успішного управління навчанням ми повинні здійснювати контроль і
над емоційною сферою дитини, стимулюючи виникнення позитивних емоцій)
безпосередньо пов’язана з проблемою смислу як ставлення. Емоції, що виникають
під час виконання якої-небудь навчальної дії, визначаються смислом цієї дії для
дитини.
Пресловутий інтерес –
запорука успішного навчання – теж нерозривно пов’язаний із смислом. Інтерес
легко створюється шляхом зміни будови діяльності, зокрема шляхом зміни її
мотиву. «Для того, щоб викликати інтерес, треба не вказувати мету, а потім
намагатися мотиваційно виправдати дію у напрямі певної мети, але треба,
навпаки, створити мотив, а потім відкрити можливість знаходження мети (зазвичай
цілою системою проміжних і „обхідних" цілей) в тому або іншому предметному
змісті» [19, 297].
Зробити учня уважним
– виховати його увагу – означає насамперед організувати діяльність, яка від
нього вимагається. Особливо це важливо у разі сприйняття. Адже слухати вчителя
треба спеціально для того, щоб дістати зміст, дізнатися, зрозуміти. У донавчальній ситуації
сприйняття включене в якусь практичну або ігрову дію, а тут воно виділяється,
само стає дією. Воно, як правило, позбавлене мотиву, який лежить у самому
сприйнятті сприйманого, воно є саме дією, а не діяльністю і тому таке важке для
дитини. Сприйняття повинне спричинити внутрішню, інтелектуальну дію. Отже, при
організації навчання ми повинні знайти ключ і до управління сприйняттям.
Домінування
свідомості, єдність діяльності і свідомості потребує усвідомлення учнями результату
навчання, не тільки кінцевого, але і результату кожного окремого етапу, кожної
навчальної дії. Іншими словами, учень всякий раз повинен уявляти собі, що він сьогодні навчився робити.
Немає нічого
страшного в тому, що ті операції, які в мовленні відбуваються автоматично,
неусвідомлено, спонтанно, ми формуватимемо усвідомлено, з наміром, спочатку
звівши їх у ранг дії, а потім згорнувши до операції. Навпаки, такий шлях
психологічно правильний, він полегшує подальше відтворення, запам’ятовування, збереження
засвоєного на довгий час.
Отже, ми визначили
принципову будову навчання нерідної (іноземної) мови і основи організації
навчальної діяльності дитини. Ми можемо виділити три види діяльності, що
входять у процес навчання мови: пізнавальну, навчально-мовленнєву і мовленнєву.
Ми розглянули психологічні закономірності діяльності і передумови повноцінної
діяльності в процесі навчання. Найважливішим чинником в організації діяльності
є створення позитивного мотиву для кожної дії учня, у тому числі і перцептивної
дії, сприйняття.
Тепер перед нами
стоять такі конкретні завдання.
1. Визначити предметний зміст кожного виду діяльності,
зокрема власне лінгвістичний, «філологічний», зміст пізнавальної діяльності.
Визначити, які дії повинна виконати дитина, щоб цей зміст став усвідомленим,
внутрішнім надбанням.
2. Зважаючи на психологічні особливості віку,
визначити, як конкретно може бути створений мотив для окремих типів дій, як
зробити так, щоб ці дії набули особистісного смислу для дитини.
Література:
1. Аветян Э.Г. Семиотика и лингвистика. – Ереван: Изд-во Ерев. ун-та, 1989. – 286 с.
2. Аркин Е.А.
Дошкольный возраст. – М.: Учпедгиз, 1948. – 334 с.
3. Возрастные
возможности усвоения знаний: Младшие классы школы. – М., 1966. – 442 с.
4. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. – М., 1967. – 360 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание,
бессознательное: Собрание трудов. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.
6. Гальперин П.Я.
Введение в психологию. – 2-е изд. – М.: Кн. дом «Ун-т», 2000. – 336 с.
7. Гальперин
П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. –
М.: Изд-во «Ин-т практ.
психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1998. – 480 с.
8. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.
– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. – 101 с.
9. Запорожец А.В.
Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.
Зинченко. – Т.1: Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
10. Запорожец А.В.
Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.
Зинченко. – Т.2.: Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1986. – 296
с.
11. Карпова С.Н.,
Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. – 165 с.
12. Карпова С.Н., Труве Э.Й. Психология речевого развития ребенка / Отв. ред.
В.К Боярчук. – Ростов н/Д: Изд-во Ростов. ун-та,
1987. – 96 с.
13. Кольцова М.М.
Обобщение как функция мозга. – Л.: Наука, Ленингр. отд-ние,
1967. – 182 с.
14. Леонтьев А.А.
Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Комкнига, 2005. – 306 с.
15. Леонтьев А.А.
Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 365 с.
16. Леонтьев А.А.
Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории деятельности. –
М.: Наука, 1965. – 245 с.
17. Леонтьев А.А.
Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. тр..– М.: МПСИ;
Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 534 с.
18. Леонтьев А.А.
Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
19. Леонтьев А.Н.
Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
20. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от
рождения до семи лет. – М.: Учпедгиз, 1960. – 328 с.
21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические
труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика,
1989. – 554 с.
22. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под
ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Ин-т
прак. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. – 414 с.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. –
302 с.