Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Г.М. Альмурзина

Восточно-Казахстанский государственный технический университет, Казахстан

ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСОВОГО ОБУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ИНТЕНСИВНОГО БЛОЧНО-ЦИКЛОВОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

Одним из альтернативным форм обучения государственному (казахскому) языку специалистов в послевузовский период является курсовое обучение. Основная цель обучения по данной форме – поднять уровень профессионально-коммуникативной компетенции на казахском языке государственных служащих, специалистов производства. Имеющийся социальный заказ диктует необходимость интенсификации учебного процесса курсового обучения, изменения традиционных форм занятий и создание соответствующих целям и задачам обучения государственного языку взрослых учебно-методических материалов.

На наш взгляд, наиболее полно отвечает поставленным целям интенсивный блочно-цикловой метод обучения государственному языку. Эффективность использования данного метода обучения проверялась на базе курсов обучения государственному языку взрослых при Восточно-Казахстанском государственном университете им Д.Серикбаева. Мы поставили перед собой цель – выявить все педагогические, психологические средства для формирования коммуникативной компетенции. В контрольных и экспериментальных группах средний возраст слушателей был 35 -40 лет, в каждой из групп насчитывалось от 12 до 15 слушателей. Занятия проводились по программам для начальных уровней в объеме 120 часов.

Практические занятия в контрольных группах проводились по коммуникативному методу обучения (в традиционном его понимании), в экспериментальных группах учебные занятия были организованы по коммуникативно-интенсивному методу обучения по разработанной нами Программе интенсивного блочно-циклового метода обучения. Опробованный нами интенсивный блочно-цикловой метод обучения интегрирует принципы и приемы, характерные для коммуникативного метода обучения, разработанных, прежде всего, отечественными учеными – педагогами (труды Ф.Ш. Оразбаевой, К. Кадашевой и др.[1]), а также методистами в области преподавания иностранных языков (Г.А..Китайгородской). В упомянутой ранее программе (для начальных уровней овладения казахским языком) целью курса было принято – обучение в сжатые сроки повседневному общению, а также профессионально-ориентированному общению. Наиболее адекватной поставленным целям формой организации занятий, на наш взгляд, является блочно-цикловая организация занятий [2,3]. Согласно блочно-цикловой организации занятий каждая тема – макроситуация (цикл), состоит из трех микроциклов: введение материала, языковой микроцикл, организации речевого общения. Представленная модель организации занятий позволяет реализовывать на курсах государственного языка для взрослых такие принципиальные теоретические положения интенсивных методов, как активизация учебной деятельности, т. е. активизация деятельности преподавателя и слушателя, преподавателя и учебной группы через организацию управляемого общения; глобальная подача речевого и языкового материала; индивидуальное обучение через групповое и др. [2 ].

Принципиальным для организации занятий явилась модификация учебного процесса таким образом, чтобы он, во-первых, отвечал целям коммуникативного обучения, обучение не языку, а общению на языке, что возможно при коллективных формах работы, во-вторых, отвечал задачам личностно-деятельностного подхода, когда во главу ставится личность обучаемого (субъект обучения) и в обучении используются личностные резервы обучения, в первую очередь, выявление и использование мотивов обучения. Как известно, для выявления мотива необходимо наличие субъекта, потребности и ситуации, в которой эта потребность может быть удовлетворена [4]. Одним из путей повышения мотивации изучения государственного языка является тщательный учет и удовлетворение в процессе обучения коммуникативных потребностей обучаемого. Вот почему прежде чем приступить к обучению, путем анкетирования, собеседования мы провели изучение коммуникативный потребностей обучающихся на курсах государственного языка. Анализ результатов анкетирования и собеседования, позволил выявить следующие группы коммуникативных потребностей: для выполнения служебных обязанностей (карьера), потребность в самоутверждении, социальной защите, познавательные мотивы, интересно знать другой язык, потребность в оказании помощи своим детям, изучающим казахский язык в школе и некоторые другие. Следует отметить, что при определении основного мотива 85-90% анкетируемых исходили из профессиональных интересов - деловое общение в рамках выполнения профессиональных обязанностей. В курсовом обучении через отбор соответствующего коммуникативным потребностям учебного материала и выбор оптимальных приемов обучения мы пытались учесть и укрепить мотивы изучения казахского языка. Учебные занятия на курсах должны быть максимально приближены к условиям и целям реального использования языка каждой возрастной, социальной и дифференцированной по образовательному, профессиональному признаку категорий обучаемых. Это возможно при игровом моделировании реальной деятельности на изучаемом языке путем введении в обучение коммуникативных ситуаций на основе ролевой формы. В интенсивной блочно-цикловой организации занятий основным является – цикл речевого общения, где исходным пунктом является сюжетный полилог, моделирующий речевое поведение носителей языка, который не выучивается и не обсуждается, а является одним из способов подачи, прежде всего. коммуникативного материала. Темы полилогов отобраны на основе изучения потребностей реального общения [5] и является основой для организации ситуаций речевого общения. Введенный по определенной методике в первом микроцикле полилог[6], затем во втором и третьем микроциклах активизируется, закрепляется на новом материале. Данный тип учебного текста (полилог) позволяет слушателю курса активно включиться в речевую деятельность. За микроциклом введения следует языковой микроцикл, в задачи которого входит обучение языковым средствам, служащим базой для формирования в дальнейшем коммуникативных навыков и умений. Языковой микроцикл чередуется с микроциклами закрепления и разработки материала, или, по принятым в методике интенсивного обучения определениям, «этапами тренировки в общении», и «этапами практики в общении». Основное назначение «этапа тренировки в общении» - подготовить слушателей курса к практическому общению, сформировав навыки и умения использования того языкового и речевого материала, который подлежит усвоению. Данному этапу соответствуют представленная в изданном нами учебном пособии [7] система упражнений: подготовительные задания «Выполните в движущейся линейке», условно-речевые упражнения типа «Разыграйте ситуации в парах», которые направлены на автоматизацию речевых навыков и умений. Эффективность данных заданий тренировочного характера достигается при соблюдении следующих требований: наличием речевой задачи, ситуативной отнесенностью языковых средств, заданностью языковых средств, наличием опор для его осуществления речевого действия. В упражнениях этого типа вводятся коммуникативные ситуации, спрограммированные таким образом, чтобы в ходе реализации коммуникативной задачи речевые партнеры (обучающиеся) обязательно использовали определенные речевые модели. Реальные задания даются каждому речевому партнеру отдельно, они должны восприниматься обучающимися как игра и тем самым повышать эмоциональный фон урока. Таким образом в диалоговом общении учащиеся (слушатели курса) учащиеся (незаметно для себя) без монотонности и скуки «затренировывают» грамматические формы, закрепляют речевые модели. Усвоение грамматики идет на коммуникативном уровне, при этом от ситуации - задания к заданию-ситуации речевые задания меняются, объем проговариваемого материала увеличивается, слушатели дают развернутые высказывания. И все же на «этапе тренировки в общении» высказывания слушателей носит подготовленный характер: по определенным опорам, программам, денотатам, общение управляемо, «в жестко заданных рамках» [8]. Преподаватель на этом этапе - то лидер этого общения, то «советчик», то корректор.

«Этапа практики в общении» в ходе рассматриваемого курса обучения взрослых был реализован через общение, где отсутствуют жесткие рамки тренировки. Были представлены задания типа «Разыграйте этюд», «Разыграйте ролевую игру»[7]. Сформированные на «этапе тренировки в общении» умения переносятся на новые, более крупные ситуации, ситуации-этюды, максимально приближенные к реальному общению. Преподаватель на данном этапе - наблюдатель, который незаметно фиксирует ошибки для дальнейшей проработки в микроцикле самостоятельной работы слушателей (или индивидуальной работы).

Проведенные апробация рассмотренной в данном сообщении интенсивной блочно-цикловой формы организации занятий на курсах обучения государственному языку как средству общения и соответствующих ей учебных материалов [5,7 ] позволяет сделать следующие выводы:

- введение в обучение ситуаций общения, максимально приближенных к реальному общению в интернациональных контактах активизируют учебную деятельность слушателей, повышают мотивацию изучения государственного языка (коммуниканты принимают в процессе учебного общения на себя социальные роли, которые соответствуют их реальному статусу: социолога, исследуемого проблему проведения досуга, предпринимателя, обсуждающего статьи контракта и т.п.);

- создается психологически комфортное учебное общение, которое достигается доброжелательным характером межличностных контактов, а также преподавателем, лидером общения, доброжелательным, терпеливым партнером;

- общение проходит в неформальной обстановке, созданию которой способствует сам характер коммуникативных заданий, повышают эмоциональный фон урока, речевое поведение слушателей курса становится спонтанным. Эмоциональное насыщение учебной деятельности делает процесс обучения легче, интереснее, провоцирует интеллектуальную активность обучающихся, позволяя выполнять большой объем учебного материала без монотонности и скуки в течение короткого времени;

- решение коллективных коммуникативных задач требует от партнеров по обучению взаимоответственности. Слушатели стараются поднять свой речевой уровень, чтобы не подвести партнеров по игровым заданиям.

Таким образом, на основании вышеизложенных выводов можно говорить об эффективности данного типа обучения государственному языку в системе курсового обучения государственному языку.

Литература:

1. Оразбаева Ф.Ш. Тілдік қатынас: теория және практика. Алматы, 1999

2. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей. М., 1979

3. Активизация учебной деятельности: Сборник статей. – М., 1982

4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969

5. Альмурзина Г.М., Конарбаева А.К. Сборник полилогов. Усть-Каменогорск, 2000

6. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982

7. Альмурзина Г., Назбиев Ж., Ахметжанова Ф. Интенсивный курс для начинающих изучать казахский язык. Усть-Каменогорск, 2000