Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Вартанова К.Ю.

Пятигорский государственный лингвистический университет, Россия

Проблема продуктивной учебной деятельности студента на начальном этапе обучения

Приоритетным направлением педагогики и лингводидактики XXI столетия является личностно ориентированный подход. Он обусловлен потребностью в усвоении огромного потока информации в современном мире ведет к обязательному учету потребностей о возможностей обучаемого как личности.

Данный подход потребовал принципиальной переориентации в учебном процессе от преимущественно репродуктивной деятельности к преобладанию творческого поискового подхода к учебному процессу; от центрированного на учителе подхода к центрированному на обучаемом как личности.

Цель личностно-ориентированного обучения в вузе – создание условий для позитивного развития способностей студента и его самореализации. Самореализация личности может быть осуществлена только в результате включения в активную продуктивную деятельность.

Термин «продуктивная учебная деятельность» сочетает в себе два значения: как противопоставление «репродуктивной» и как понятие «продуктивная, творческая, креативная». Для репродуктивной деятельности характерна направленность на получение заданного результата по образцу, что типично для подавляющего большинства заданий школьного обучения и вузовских вводно-коррективных курсов по ИЯ.

Продуктивную деятельность отличает направленность на открытие, усовершенствование известного новыми способами или создание нового продукта. Следовательно, в продуктивной учебной деятельности результат и способы познания не заданы абсолютно, они создаются или преобразуются самим обучаемым.

Именно продуктивное обучение направлено на всестороннее развитие личности, способной осваивать единую социально-культурную картину мира; как процесс, при котором приращение знаний, способностей, опыта происходит в ходе создания учеником собственных образовательных продуктов.

Новая педагогическая идеология, определяя изменение характера процесса обучения, предполагает и изменение характера процесса основной схемы взаимодействия преподавателя и студентов. Так появляется схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студентов в совместном, дидактически организуемом преподавателем решении учебных коммуникативно-познавательных задач. Методические проблемы осмысливаются сегодня с позиции четырех сфер процесса обучения иностранным языкам: студент – преподаватель – изучение (учение) ИЯ – преподавание ИЯ. При этом особое внимание следует уделить первой и третьей сферам, связанными с процессами усвоения иностранного языка (или овладения иностранным языком).

Наиболее адекватной современным методическим воззрениям является лингводидактическая модель «межъязыковой компетенции». Суть ее заключается в том, что в ходе обучения иностранному языку обучающийся образует свою собственную, адаптивную языковую систему, имеющую основные черты родного и изучаемого языков – «смешанный межъязыковой код» с учетом своих собственных специфических особенностей, независимых от данных двух языков.

Рассматривая язык как средство человеческой коммуникации, как составную часть многоаспектного социального взаимодействия, представители «межъязыковой» гипотезы считают, что в процессе овладения иностранным языком обучающийся строит свои собственные индивидуальные гипотезы относительно усваиваемых элементов языка. Он осознает наличие или отсутствие в своем языковом и речевом опыте в иностранном языке адекватных для общения средств и самостоятельно принимает решение относительно выбора стратегии, чтобы акт общения с носителями изучаемого языка состоялся.

Содержание обучения, его организация в соответствии с данной гипотезой должны стимулировать обучаемого к свободному и творческому проявлению своей речевой активности. Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) всех субъектов учебного процесса. Следовательно, предпочтение отдается способам обучения, направленным не только на усвоение системы языка. Преимущество – за интерактивными формами обучения, которые придают учебному процессу поистине деятельностный характер, способствуют развитию у студентов свободы и раскрепощенности.

Таким образом, личностно-ориентированный характер обучения ИЯ в адаптивном вводно-фонологическом курсе должен вывести этот процесс за узкие рамки фонологического аспекта в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.

Кроме лингводидактической модели «межъязыковой компетенции» для адаптивного вводно-фонологического курса важной является также модель «учебной компетенции», т.е. способности эффективно самостоятельно учиться, учить себя, выступать в роли «я – учитель». Эта способность заключается в осознанной постановке обучаемым цели, выборе адекватных способов, рефлексивной саморегуляции своей учебной деятельности.

В области обучения (изучения) ИЯ способность и готовность обучаемого к автономному (самостоятельному) и осознанному изучению языка, освоению иноязычной культуры определяется в современной лингводидактике с позиций изучающего язык (Language Learner). Именно умение самостоятельно изучать язык и культуру является основой независимого и продуктивного их использования, и, следовательно, - адаптивности, мобильности и устойчивости пользователя языка (Language User).

Продуктивная деятельность изучающего иностранный язык охватывает три основных аспекта:

- направлена на создание личностного образовательного продукта;

- носит творческий характер;

- основана на учебной компетенции в области освоения ИЯ, что является необходимым условием для творчества и продуктивности.

В зарубежной методике в рамках разработки общеевропейских компетенций владения иностранным языком введено специальное понятие «учебная компетенция в области изучения языка» («Language Learning competence») [2], которая, в свою очередь, включает в себя технологический компонент (стратегии).

Разработчики «Общеевропейских компетенций» указывают, что «стратегии – это средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путем в соответствии со своей целью» [3].

В связи со спецификой обучения ИЯ в зарубежных странах, где практически осуществляется возрастающая свобода передвижения населения и иностранный язык изучается в основном в стране пребывания, стратегии использования ИЯ понимаются как связующее звено между ресурсами (компетенциями) обучающегося и тем, что они могут с их помощью делать (коммуникативная деятельность). В этой связи коммуникативная компетенция является главенствующей и включает ряд стратегий (Know How) обучаемых: - планирование речевого акта; - отбора языковых ресурсов и поиск выхода из положения при их недостаточности; - оценки результата и внесения необходимых поправок в речевое взаимодействие.

Таким образом, перед обучаемым с самых первых шагов должна ставиться заманчивая прагматическая задача стать «пользователем языка» и с помощью стратегий указывается путь становления «опытного изучающего язык» («The Good Language Learner»). В характеристике этого эталона для овладения ИЯ выделяются такие личностные качества как креативность и самостоятельность, активная вовлеченность в учебный процесс по ИЯ, стремление не быть потребителем, а создателем собственных, пусть пока скромных высказываний и других речевых действий на ИЯ, умение осознанно применять стратегии его освоения.

Что касается классификации стратегий, то они делятся разными авторами на две группы. Так Р. Оксфорд разделяет их на две основные группы: основные и вспомогательные.

К основным автор относит:

- стратегии памяти, основывающиеся на мыслительных механизмах (группировка, ассоциация, структурирование, создание логических связей, использование звуков, образов и др.);

- когнитивные стратегии (приемы дедуктивного и индуктивного умозаключения, анализа и аргументации и др.);

- компенсаторные (предугадывание, преодоление трудностей путем использования невербальных средств, опоры на родной язык, использование синонимов, перефразирования).

К вспомогательным стратегиям по Р. Оксфорд можно отнести:

- метакогнитивные стратегии: определение целей и задач своей учебной деятельности, планирование, самоконтроль и самооценка, организация работы и др.;

- эмоциональные, аффективные стратегии: умение владеть собой, умение самоорганизоваться, контролировать свои эмоции;

- социальные стратегии: умение задавать уточняющие и корректирующие вопросы; кооперация и сотрудничество; умение проявить толерантность к другой культуре; сопереживание и др. [5].

В классификации М. Мейли выделены 24 стратегии изучения иностранного языка, которые автор разделил на три группы [4]:

- метакогнитивные стратегии: планирование обучаемым учебного процесса, самопроверка и самоконтроль, самооценка результатов своей деятельности на ИЯ;

- когнитивные стратегии: взаимодействие с иноязычным материалом (группировка, дедукция, конспектирование и др.);

- социоаффективные стратегии: взаимодействие с другими обучаемыми,

- компенсаторные стратегии для выяснения непонятного в ИЯ.

Рассмотрение обучения ИЯ с позиций «центрированного на ученике» подхода логично приводит к уточнению качеств «опытного изучающего язык»

Обучаемый может быть признан «опытным изучающим язык», если он обладает целым набором личностных качеств: автономностью и креативностью; активностью в изучении ИЯ; осознанным знанием механизмов использования ИЯ; стремлением быть создателем «собственного продукта» на ИЯ (а не только усваивать и потреблять); проблемным подходом к ИЯ (открытие его для себя в качестве «хорошего детектива»); способным адаптироваться к изменяющимся потребностям в языке [6].

Это положение подтверждает правильность подхода к адаптивному курсу не только и не столько как традиционно фонетико-коррективному, но как к средству продуктивного языкового образования, обеспечивающему обязательную направленность:

- на приоритетное освоение общеучебных и предметных стратегий;

- на создание банка языковых средств (в первую очередь, фонологических) и проблемных заданий, стимулирующих активную учебно-речевую деятельность студентов;

- на стимулирование студентов к принятию собственных решений и ответственности за результаты своей учебной деятельности;

- на выработку у студентов позиции рефлексивной самооценки целей, процесса и продукта учебной деятельности в период адаптивного фонетического курса.

Такая ориентация курса будет приводить к формированию у обучаемых активной позиции «Я для себя – учитель», что означает готовность студентов к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью (от постановки целей освоения отдельных аспектов курса до самоконтроля и самооценки полученных результатов в адаптивном обучении).

Таким образом, переориентация образования на личность студента ставит перед адаптивным вводно-фонологическим курсом проблему продуктивной (в отличие от традиционной репродуктивной) учебной деятельности, где результат и способы познания в основном не задаются, а создаются или преобразуются самими студентами.

Наиболее адекватными этим целям являются современные лингводидактические модели «межъязыковой» и «общеучебной» компетенций. Смысл «межъязыковой» компетенции заключается в том, что студент вырабатывает собственный «смешанный/межъязыковой код”, особую адаптивную языковую систему, комбинирующую основные черты родного и изучаемого языков.

В основе модели “учебной компетенции” лежит способность эффективно учиться самостоятельно, т.к. общеизвестно, что иностранному языку нельзя научить, ему можно только научиться.

Лингводидактическая модель адаптивного обучения ИЯ должна оперировать в новой парадигме образования новыми понятиями: “пользователь языка”, “изучающий язык”, “опытный изучающий язык” и др., подчеркивающими уже в своем названии активную позицию самого студента, осваивающего иностранный язык и иноязычную культуру.

Таким образом, российские и зарубежные лингводидакты в разной терминологии (умения и стратегии) единодушны во мнении, что для интенсификации процесса овладения ИЯ обучающийся (в нашем случае студент начального этапа лингвистического вуза) должен овладеть специальным набором умений (стратегий), что явится хорошей базой его успешной адаптации к освоению ИЯ.

Важно подчеркнуть, что в новом контексте образования пересматриваются и требования к преподавателю ИЯ, особенно к наличию у него особого, профессионально-направленного адаптивного уровня владения ИЯ.

Именно адаптивное владение ИЯ позволяет вузовскому преподавателю строить учебный процесс с первокурсниками – бывшими учащимися школы на коммуникативно-речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом разными группами студентов (высоко, средне и слабо адаптированных).

Адаптивное владение ИЯ лежит в основе комплекса профессиональных учебных умений преподавателя ИЯ:

- устанавливать контакты в системе преподаватель – группа, преподаватель – студент, студент – студент средствами ИЯ;

- перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или упрощать ее, переходить от одной формы речи к другой: от монологической к диалогической, от устной речи к чтению и т.д.);

- словесно стимулировать студентов к мотивированной речевой деятельности, ставя перед ними определенные коммуникативные задачи;

- использовать учебно-речевые ситуации для стимулирования речевой деятельности студентов и управления ею путем постепенного усложнения языковых и речевых задач, обеспечивая единство их речевой деятельности и речевого поведения;

- создавать у студентов потребность пользования ИЯ в устной и письменной форме на занятии и вне его;

- определять характер языковых ошибок в их речи, выявлять причины, намечать пути их предупреждения и способы исправления;

использовать ИЯ для установления равнопартнерских отношений преподавателя и студентов в образовательной системе [1].

Обратимся далее к описанию специфики адаптивной образовательной системы.

Литература:

1. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Дис. …д-ра пед. наук. – М., 1991. – 684 с.

2. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. – М.: Аркти, 2002. – 176 с.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. - М., МГЛУ, 2003. –с. 59.

4. O’Malley M. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press. 1995. – 260 p.

5. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House, 1990. – p. 65.

6. Rubin J. Wenden A. Learner strategies in Language Learning. New York: Prentice Hall International. 1987.