Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов
Бердникова И.А.
Челябинский государственный педагогический университет, Россия
Условия повышения эффективности усвоения учебного
материала
Разработка проблемы повышения эффективности усвоения учебного
материала привела нас к необходимости выявления и обоснования условий,
определяющий данный процесс.
Под условием мы понимаем «отношение предмета к окружающим
его явлениям, без которых его существование невозможно. Условия образуют ту
среду, в которой они возникают, существуют и развиваются» [6, 69].
Следует различать необходимые и достаточные условия.
Необходимые условия – это условия, без которых невозможно осуществлять
какую-либо деятельность, они необходимы всякий раз, когда эта деятельность
находится в процессе реализации. Достаточные условия гарантируют, что данная
деятельность будет осуществляться без затраты дополнительного времени и сил
(Н.И. Кондаков).
Чтобы выявить условия, обеспечивающие повышение
эффективности усвоения учебного материала, необходимо:
−
выявить основные элементы, влияющие на
достижение поставленных целей, и определить степень их влияния;
−
определить, как можно усилить влияние каждого
элемента;
−
упорядочить полученные условия, исключая лишние,
объединяя несколько в одно;
−
экспериментально проверить эффективность каждого
условия и всего комплекса;
−
оценить полученные результаты [6, 70].
Требования современного социального заказа, направление на
модернизацию образования, реальные и перспективные требования работодателей к
квалификации выпускников высших учебных заведений, анализ
психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, определение дидактической сущности и
элементов эффективности усвоения учебного материала позволили выявить следующий
комплекс педагогических условий повышения эффективности усвоения учебного
материала:
1)
использование в обучении технологии,
направленной на развитие критического мышления студентов, обеспечивающей их самостоятельную
и сознательную деятельность для достижения поставленных учебных целей;
2)
постановка целей обучения через результаты
обучения, выраженные в реальных действиях студентов, что позволяет судить о
степени их достижения с учетом оптимальных затрат на реализацию;
3)
развитие ценностного отношения к осуществляемой
деятельности, способствующего осознанию ее личностной значимости, формированию
самостоятельности и целеустремленности в достижении поставленных целей.
Рассмотрим представленные условия подробнее.
Учитывая, что критическое
мышление в нашем исследовании выступает как фактор повышения эффективности
усвоения учебного материала, считаем, что развитие критического мышления будет
функционировать как необходимое условие повышения эффективности усвоения
учебного материала, и этот вид мышления будет развиваться всегда, когда процесс
обучения будет направлен на повышение эффективности данной деятельности.
Развитие критического мышления ↔ эффективность усвоения учебного материала
Происходить это будет потому, что развитие критического
мышления будет способствовать формированию и развитию всех умений и навыков,
лежащих в основе эффективности усвоения учебного материала с одной стороны, и с
другой стороны формирование и развитие всех этих умений и навыков будет
развивать критическое мышление, т.к. они отражают его специфику и суть [5, 96].
Для развития критического мышления студентов мы используем
специально разработанную технологию, сориентированную на повышение
эффективности усвоения учебного материала за счет активного участия студентов в
образовательном процессе. Данная технология представляет собой набор особых
приемов и стратегий, применение которых позволяет выстроить образовательный
процесс так, чтобы стимулировать интеллектуальное развитие, обеспечить
самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения
поставленных учебных целей.
Соблюдение студентами последовательности этапов и действий,
составляющих технологию, является следующим условием повышения эффективности
усвоения учебного материала, т.к. способствует формированию и развитию умений и
навыков интеллектуальной мобильности и
обработки и сворачивания информации.
Технология состоит из трех стадий: вызова (evocation), осмысления новой информации (realization of meaning) и рефлексии (reflection). Все эти стадии предполагают
активное участие студентов в образовательном процессе.
На первой стадии
происходит появление устойчивого личностного интереса к изучаемой теме и
выработка ценностного отношения к ней. При этом необходима актуализация всех
уже имеющихся у учащихся знаний и опыта по этой теме, а так же, определение цели
(целеполагание) и направления дальнейшей работы
самими студентами. «Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень
осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает
учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и
сознательно, критически подходить к ее пониманию» (О.А. Филиппова).
Основные задачи первой
стадии:
− стимулирование познавательной
активности учащихся;
− постановка учащимися индивидуальных
целей дальнейшей деятельности;
− самостоятельное определение учащимися
аспектов, требующих осмысления и обсуждения;
− формирование мотивации на активную
работу в и вне аудитории.
На второй стадии осуществляется знакомство с новой
информацией. При этом, если студенты работают с текстом, они должны не просто
читать, пропуская непонятные места, а вчитываться в написанное, контролируя
уровень сосредоточенности своего внимания и собственный мыслительный процесс.
Основные задачи второй
стадии:
− получение учащимся нового знания в
самостоятельной деятельности;
− формирование собственного понимания
нового знания;
− освоение новых способов работы с
информацией;
− реализация целей, определенных на
первой стадии.
Работа на этой стадии
позволяет студентам формировать собственное представление об изучаемом объекте,
находить ответы па вопросы, поставленные на первой стадии, формулировать доводы
и доказательства необходимые для дальнейшего аргументированного обсуждения.
На третьей стадии происходит активное осмысление студентами новой
информации, они участвуют в аргументированной дискуссии, обмениваются мнениями,
учатся воспринимать чужую точку зрения и корректно отстаивать свою, при этом
уважение и терпимость являются приоритетными личностными качествами, которые
должны развиваться в процессе обучения.
Основные задачи третьей
стадии:
− присвоение новых знаний;
− систематизации полученных знаний
(встраивание новой информации в систему уже имеющиеся знаний студентов);
− формирование собственного отношения к
новой информации;
− определение целей и направлений дальнейшей
работы по теме;
− подведение итогов по проделанной
работы с оценкой и самооценкой деятельности.
Выполнение поставленных на каждой стадии задач в итоге
обеспечит успешную реализацию конкретных образовательных целей (Н.Н.
Вострикова, Е.Ю. Грудзинская, Е.И. Гусева, В.Н. Левая, Н.П. Локтина,
О.В. Панкратова, Н.Г. Суворова, О.А. Филиппова).
Учитывая все сказанное выше, мы считаем, что развитие критического мышления, соблюдение
последовательности этапов и действий технологии развития критического мышления,
а также ее направленность на самостоятельную и сознательную деятельность
учащихся как отдельные компоненты первого из выдвинутых нами условий
взаимодействуют и взаимообуславливают друг друга,
представляя условие использования технологии развития критического мышления как
необходимое для повышения эффективности усвоения учебного материала.
Отметим, что ключом к пониманию сущности технологии развития
критического мышления является последовательная ориентация учебного процесса на
четко идентифицируемые, диагностические цели, которые должны быть
сформулированы через результаты обучения, выраженные в реальных действиях
студентов [2, 18].
Перевод результатов обучения на язык конкретных действий в
нашем исследовании основан на таксономии педагогических целей Б. Блума в познавательной (когнитивной) области, которая
включает в себя шесть категорий учебных целей: знание, понимание, применение, анализ,
синтез и оценку.
Описанная таким образом таксономия требует дальнейшей
конкретизации и детализации для того, чтобы ее можно было использовать
непосредственно по отношению к студентам. Значит необходимо представить учебные
цели так, чтобы под них можно было сконструировать конкретные дидактические
задачи для использования их на планируемых занятиях и диагностическую систему,
отслеживающую степень достижения поставленных целей.
Одним из способов такой конкретизации в познавательной
области является составление систематизатора когнитивных установок (см. табл.
2), который позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов
обучения на языке совокупности действий студентов. Следует отметить, что при
этом мы рассматриваем знание, понимание и применение как мыслительные навыки
низкого порядка, а анализ, синтез и оценку – навыки высокого порядка (по Л. Финкелю), соответствующие уровню развития критического
мышления [1, 56].
Таблица 2
Систематизатор
когнитивных установок (по Б. Блуму)
|
Установка |
Определение |
Что делает студент |
|
Знание |
Запоминание
содержания учебного материала |
Реагирует,
воспринимает, вспоминает, узнает |
|
Понимание |
Понимание
содержания учебного материала независимо от другого материала |
Преобразовывает,
переводит, объясняет, излагает, предполагает, описывает, показывает,
интерпретирует |
|
Применение |
Использует
учебный материал в новых ситуациях |
Решает
новые проблемы, демонстрирует правильное использование знаний, конструирует |
|
Анализ |
Расчленение
информации на составные элементы |
Выделяет,
обдумывает, раскрывает, перечисляет, рассуждает, проводит различия,
отслеживает логику, видит расхождения |
|
Синтез |
Составление
целого из отдельных элементов |
Комбинирует,
придумывает, составляет, систематизирует, структурирует, разрабатывает,
творит |
|
Оценка |
Определение
ценности содержания учебного материала, исходя из заданных целей, стандартов,
признаков, мер суждений |
Оценивает,
сравнивает, обсуждает |
Дальнейшая конкретизация целей
проводится в два этапа. На первом выделяются цели учебного курса, на втором –
текущие цели повседневной деятельности. Детальная спецификация целей
оформляется в виде таблицы, строки которой содержат новые для студентов элементы
содержания, а столбцы – ведущие типы интеллектуальной деятельности, необходимые
для установленного преподавателем уровня усвоения данного содержания (см. табл.
3).
Указанные цели описаны так, что о
степени их достижения можно судить однозначно. Кроме того, данная степень
детализации целей позволяет достаточно успешно получать запланированные
результаты за период обучения, предусмотренный программой на изучение
отдельного курса.
Таблица 3
Конкретизация
содержания занятия по обсуждению литературного произведения
|
Цели |
Знание |
Понимание |
Применение |
Анализ |
Синтез |
Оценка |
|
Содержание |
||||||
|
Когда
и где разворачивается действие рассказа и когда и где в тексте рассказа это
становится ясно? |
* |
|
|
|
|
|
|
Какие
события образуют завязку действий в рассказе? |
* |
|
|
|
|
|
|
Из
каких основных частей состоит литературное произведение? |
* |
|
|
|
|
|
|
Подробно
перескажите содержание рассказа |
|
* |
|
|
|
|
|
Прочитайте
и переведите новые слова, объясните их значение, подберите к ним синонимы,
воспроизведите ситуации из текста, в которых эти слова встречаются, составьте
свои примеры с использованием новых слов |
|
* |
* |
|
|
|
|
Кратко
изложите суть рассказа (summary) |
|
* |
|
|
|
|
|
Определите,
к какому стилю относится новое слово: нейтральному, разговорному или
литературному |
|
|
|
* |
|
|
|
Разделите
рассказ на смысловые части, озаглавьте каждую из них и объясните свои
заголовки |
|
|
|
* |
|
|
|
Представьте
себя на месте главного героя, как вы бы поступили в сложившейся ситуации? |
|
|
|
|
* |
|
|
Почему
события в рассказе разворачиваются именно таким образом? |
|
|
|
* |
|
|
|
Что
помешало главному герою достичь своей цели? |
|
|
|
|
* |
|
|
Что
на ваш взгляд важнее: правда или справедливость? |
|
|
|
|
|
* |
|
Придумайте
продолжение рассказа |
|
|
* |
|
|
|
|
Составьте
портрет главного героя, используя прием составления кластеров |
|
|
|
* |
* |
|
|
Прочитайте
указанный отрывок текста и дайте его литературный перевод |
|
* |
|
|
|
|
|
Сравните
двух главных героев рассказа |
|
|
|
|
|
* |
|
Предложите
различные способы решения описанной в рассказе проблемной ситуации |
|
|
|
|
* |
|
|
Прочитайте
отрывок рассказа с использование метода «Инсерт» |
|
|
|
* |
|
|
Таким образом, мы можем говорить о том,
что вторым важным условием повышения
эффективности усвоения учебного материала, тесно связанным с использованием
технологии развития критического мышления, является ориентация учебных целей на
результаты обучения, выраженные в реальных действиях студентов.
Для того, чтобы условия использование
технологии развития критического мышления и постановка диагностических целей
обучения были успешно выполнены, необходимо еще одно важное условие,
способствующее реализации двух первых на практике. Это развития у студентов ценностного отношения к осуществляемой ими
деятельности. Оно является своеобразным «мостом» между теорией и практикой,
позволяет, с одной стороны, изучить явления с точки зрения заложенных в них
возможностей удовлетворения потребностей учащихся, а с другой стороны – решать
задачи гуманизации учебного процесса [4, 103].
В нашем исследовании мы рассматриваем
ценностное отношение к учению, которое выступает как условие, способствующее
гармоничному развитию личности, и в субъективном плане стимулирующее внутреннюю
необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил студентов.
Ценностное отношение носит обобщающий
характер и включает в себя все то, что значимо для отдельной личности.
Ценностное отношение к учению интегрирует в себе осознание личностной
значимости осуществляемой деятельности, формирование самостоятельности и
целеустремленности в достижении поставленных учебных целей.
Осознание личностной значимости
представляет собой процесс восприятия студентом учения как имеющего значение
для него как субъекта деятельности.
Под самостоятельностью понимается
наличие у студентов своих критических суждений и оценок, основанных на базовых
знаниях о явлениях окружающей действительности, практических умениях и навыках,
а также познавательной активности и свободы в действиях и поступках,
независимости от мнения авторитетов. Самостоятельность – приобретаемое качество
личности, формирующееся по мере ее развития при наличии целого ряда требований,
наиболее значимым из которых является более частое участие в тех видах
деятельности, в которых требуется исключительно имеющийся личный опыт [3, 206].
Целеустремленность рассматривается нами
как настойчивость в достижении поставленных целей. Она связана с такими
личностными качествами как упорство, трудолюбие, серьезность,
сосредоточенность, готовность к преодолению трудностей и продуктивной
деятельности. Целеустремленность характеризует личность, способную добиваться
поставленных целей, не смотря на возникающие объективные и субъективные трудности
по ходу продвижения к ней, требует наличия умений и навыков поиска необходимой
информации, принятия решений, управления вниманием, решения проблем, поиска
выхода из сложных ситуаций.
Представленные педагогические условия
представляют собой комплекс мер, обеспечивающий достижение поставленных целей,
характеризующийся целостностью взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга
объектов, и препятствующий проникновению в свой состав лишних факторов, не
влияющих на повышение эффективности.
Литература:
4. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб.
заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина.
– 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.