Педагогические науки / 3. Методические основы воспитательного процесса

Чекина Е.В.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

Определение целевой направленности нравственного воспитания в современной педагогике

В теории нравственного воспитания весьма существенное место занимает научное обоснование цели этого процесса как объективной характеристики, в которой находит свое закономерное выражение его результат. Это значит, что целевой компонент процесса нравственного воспитания является исходным пунктом для анализа и конструирования педагогической деятельности, направленной на формирование нравственности личности.

Историко-педагогический анализ научной разработки проблемы целей нравственного воспитания в советской и постсоветской педагогике позволяет установить, что ее развитие происходило в рамках двух концептуальных подходов: социально и личностно ориентированного. При этом социально ориентированная концепция в определении целевых установок нравственного воспитания характерна не только для первоначального периода развития советской педагогической науки, но традиционно продолжает разрабатываться отдельными учеными до настоящего времени.

В 40-80-е годы ХХ столетия главная цель (идеал) воспитания декларировалась как всестороннее и гармоничное развитие личности, а основополагающие идеи в обосновании целей нравственного воспитания выводились из марксистско-ленинского учения о сущности коммунистической морали и путях нравственного прогресса общества; десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены «онаучивать» директивы вышестоящих инстанций. Формулировка цели нравственного воспитания была представлена в нескольких вариантах, общим признаком которых являлась ориентация на систему внешних, этических требований к нравственному облику личности, к системе ее отношений к миру. Иным словами, отношение общественных требований и цели нравственного воспитания было представлено как отношение однозначного соответствия. Кроме того, в определяющем слове каждой формулировки обычно присутствовало указание на какой-либо процесс: «воспитание», «формирование», «становление», «создание условий» и т.п. Таким образом, выходило, что результатом воспитательного процесса являлся еще один процесс, а это весьма трудно представить, если подразумевать под целью воспитания мысленное моделирование тех положительных изменений в структуре личности, которые должны произойти в результате ее целенаправленного формирования и развития. Как следствие, цель воспитания имела безличностную, абстрактную форму существования.

Неконкретность содержания, этический подход к определению целей, категориальный сдвиг этого понятия в сторону процесса обусловили существование серьезной проблемы, затрудняющей реализацию выдвигаемых целей в воспитательной практике. Несостоятельность исходных позиций социально ориентированного целеполагания стала признаваться многими учеными. «Этический подход к определению цели, – отмечала Г.Н.Прозументова, – противопоставляет идеальную цель (цель-идея) и субъективную, реальную цель (цель-задача), снимает вопрос об их единстве, подменяя его отождествлением, лишает смысла процесс конкретизации цели воспитания и тем самым процесс взаимного определения идеальной и реальной цели. В то же время для педагогики главным вопросом цели является как раз ее конкретизация, позволяющая сделать воспитание конкретно-историческим явлением, целенаправленным, результативным» [5, с. 67].

Тем не менее, в современной социально ориентированной педагогике целевые установки воспитания в целом и нравственного воспитания как его органической составной части принимают еще более размытый характер. Так, Н.Е.Щуркова считает что главной целью воспитания является «личность, способная строить жизнь, достойную Человека» [11, с. 51], при этом содержание понятия «достойная жизнь» представлено ею в весьма обобщенном плане как «жизнь, построенная на основаниях добра, истины и красоты» [11, с. 54].

Своеобразная трактовка цели воспитания принадлежит Е.В.Бондаревской, которая считает необходимым рассматривать в качестве цели воспитания тип личности «человека культуры». Е.В.Бондаревская выступает с критикой положения о том, что целью воспитания могут быть социально значимые качества ребенка, так как в этом случае «педагоги стремились человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, игнорируя накопление им культурного слоя. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешить противоречия меж природным и социальным началами в человеке. Лишь через культуру происходит естественное восхождение в социальную жизнь» [2, с. 30]. Помимо неопределенности того, какими же положительными новообразованиями своей внутренней сферы характеризуется личность «человека культуры» и каковы основания для разграничения социальной и культурной жизни личности, спорным также является вопрос о том, действительно ли через культуру происходит вхождение человека в социальную жизнь, либо все-таки, наоборот, постижение культуры как наработанной в ходе поступательного исторического развития человечества совокупности материальных и духовных ценностей, как сложной иерархии идеалов и смыслов, значимых для конкретного общественного организма, осуществляется через социализацию личности, усвоение ею социального морального опыта и приобщение к жизни в обществе.

В педагогической литературе представлен также системно-ролевой подход к проблеме целеполагания в воспитании, не преодолевший содержательного поля все той же, социально ориентированной, концепции. Этот подход, основанный на рассмотрении сущности личности с точки зрения ее социальных ролей и утверждающий, что социальная среда есть решающий фактор развития личности, представлен в работах Н.М.Таланчука [6, с. 82-86], по мнению которого, целью воспитания следует считать формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей: нравственной, патриотической, национально-интернациональной, целеутверждающей и др.

Обозначение цели воспитания через систему социальных ролей также не исчерпывает ее содержательную определенность. Основная проблема, требующая выхода за рамки теории ролей, поставлена еще в 60-х гг. прошлого столетия Л.П.Буевой: являются ли эти социальные функции «способами собственной жизнедеятельности личности» или чуждыми, извне навязанными ей ролями [3, с. 50]? В этом случае приоритетом является не личность и ее развитие, а реализация ею определенных моделей поведения; к тому же снова остается неясным вопрос, в каких же психологических приобретениях личности социальные роли закрепляются?

Нельзя также обойти вниманием еще одну из современных тенденций целеполагания, формулирующей «цель воспитания как создание в процессе воспитания условий для разностороннего, гармоничного развития личности школьника, возможно более полную его самореализацию в этом качестве» [4, с. 372], как «создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом» [9, с. 48]. В этом случае закономерно возникает ряд вопросов: насколько такая цель является конкретным результатом воспитания? Возможна ли ее диагностика? Что подлежит измерению: качество созданных условий или степень и полнота самореализации личности в ее искомом состоянии гармонии?

Имея ввиду, что цель – это всегда представление о результате, трудно вообразить, чтобы результатом целенаправленного процесса формирования и развития личности (чем, собственно, и является процесс воспитания) являлось создание определенных педагогических условий; тем более неясной остается сущность «полной самореализации» воспитанника как в качестве разносторонне и гармонично развитой личности, учитывая давно утвердившееся в педагогике мнение, что такая личность – лишь идеал воспитания, к которому нужно стремиться, но достичь которого все же невозможно, так и в качестве личности, находящейся «в гармонии с самим собой». Очевидно, что формулирование подобных целей педагогической деятельности несостоятельно по определению, поскольку лишает эту деятельность конкретных ориентиров во всех аспектах.

Однако в современной педагогической науке отдельными российскими авторами делаются попытки обосновать абстрактность целей воспитания. «Цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, – объясняет Н.Е.Щуркова, – потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей» [10, с. 369].

Понятно, что подобные размытые и «динамичные» воспитательные цели не только не разрешают, но и усугубляют проблему их научного определения. Лишенные конкретики в понимании целей нравственного воспитания, воспитатели-практики вынуждены реализовывать свою педагогическую деятельность в меру собственного понимания общественной ситуации и своих субъективных представлений о сущностном содержании таких целей.

Социально ориентированная концепция, таким образом, фиксирует внимание ученых на изучении внешних, поведенческих проявлений личности и социальных источников ее формирования, что, соответственно, не позволяет раскрыть подлинную сущность нравственности как интегративного психологического образования, правильно подойти к научной разработке проблемы выявления механизмов нравственного формирования и развития, источников саморегуляции поведения и деятельности. В рамках этой концепции также невозможно выявить внутреннюю архитектонику целей нравственного воспитания с точки зрения ее психологической структуры, решить проблему определения критериев и уровней нравственной воспитанности личности.

Новые возможности и перспективы для дальнейшей научной разработки теории нравственного воспитания в целом и ее отдельных вопросов открыл личностно ориентированный подход к определению его целевых установок. Данный концептуальный подход освещен в психологических исследованиях Л.И.Божович, Б.Ф.Ломова, Л.И.Рувинского, В.Э.Чудновского, Г.П.Щедровицкого, педагогических работах К.В.Гавриловец, В.Т.Кабуша, Ф.В.Кадола, В.М.Коротова, А.И.Кочетова, Б.Т.Лихачева, М.А.Станчиц, И.Ф.Харламова, В.Т.Чепикова и других. Он ориентирует ученых на изучение психологической стороны нравственности, совокупности тех нравственных качеств, которые необходимо сформировать у учащихся и которые, являясь внутренними психологическими образованиями личности, определяют систему ее нравственных отношений, проявляются в поведении и деятельности.

Когда речь идет о педагогической деятельности по осуществлению нравственного воспитания, то, естественно, конечным результатом выступают нравственные качества. В этом случае цели нравственного воспитания не являются абстрактными и недосягаемыми, а выражаются в тех конкретных качествах личности, которые необходимо и возможно сформировать у школьников на каждом этапе их возрастного развития.

На необходимость личностно ориентированного подхода к определению целей нравственного воспитания указывала Л.И.Божович. Она считала, что для организации воспитательной работы очень важно определить, какими личностными качествами должен обладать воспитанный ребенок. С этой целью, по ее убеждению, «надо создать конкретный образец поведения и деятельности ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию которого должна стремиться педагогика на данном этапе возрастного развития ребенка» [1, с. 16].

Личностно ориентированного подхода к определению целей нравственного воспитания придерживался в своих работах также И.Ф.Харламов. По его мнению, «существенной стороной целевых установок... является определение тех психологических свойств и качеств, которые необходимо формировать и развивать у учащихся и которые выступают как основа их нравственного поведения» [7, с. 251]. В этой связи И.Ф.Харламов предлагал при определении целевого компонента нравственного воспитания учитывать совокупность нравственных качеств, которые необходимо сформировать у учащихся в данный возрастной период их развития, а также особенности и отдельные элементы психологической структуры нравственной сферы личности.

В соответствии с личностно ориентированным подходом к нравственному воспитанию целевые установки определяются на основе необходимости формирования интегративных нравственных качеств личности, которые выступают как общие цели. Однако, по мнению В.Т.Чепикова, интегративные нравственные качества как общие цели нравственного воспитания личности школьника являются весьма сложными по своей структуре и содержанию психологическими образованиями. Их воспитание осуществляется постепенно, путем формирования и интеграции комплекса более простых нравственных качеств и элементов нравственного поведения (умений, навыков и привычек). Поэтому частные цели нравственного воспитания определяются совокупностью нравственных качеств, которые характеризуют на конкретном этапе возрастного развития нравственность личности школьника и определяют систему его нравственных отношений.

Оба вида выражения целей значимы и необходимы как для осмысления целевых и содержательных основ нравственного воспитания школьников, так и для понимания процесса их практической реализации. Без общих целей нет главного ориентира для конструирования частных целей нравственного воспитания. Без частных целей невозможно осуществить организацию конкретной воспитательной работы. Только практическая реализация частных целей нравственного воспитания позволяет достичь общих, выражающихся в обобщенных нравственных качествах. В этом случае задачи нравственного воспитания, по мнению В.Т.Чепикова, отражают основные направления воспитательного воздействия на учащихся. Речь идет о том, что при воспитании того или иного нравственного качества личности педагогические усилия и воздействия должны быть направлены на формирование его содержательно-структурных психологических компонентов [8, с. 78].

Таким образом, дальнейшее исследование проблемы целевых установок нравственного воспитания в содержательном поле личностно ориентированной концепции является не только перспективным направлением развития педагогической науки, но и позволяет решить частнометодические вопросы формирования нравственных качеств личности как конечного результата нравственного воспитания.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

2. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29-36.

3. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М.: МГУ, 1968. – 268 с.

4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с.

5. Прозументова Г.Н. Цель в системе воспитания (проблема конкретизации) // Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб. науч.трудов. – М.: ИТПиМИО, 1992. – С. 64-70.

6. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. – М.: ВАРПО, 1991. – 423 с.

7. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания (Историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи). – Минск: Изд-во БГУ, 1972. – 364 с.

8. Чепиков В.Т.Воспитание нравственных качеств младших школьников. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 189 с.

9. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Народное образование», «Илекса», 2003. – 336 с.

10. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление // Педагогика: Учеб.пособие для студ. пед. ВУЗов и пед. колледжей. – М.: Роспедагентство, 1995. – С. 348-376.

11. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 128 с.